大学本质观探论，本文主要内容关键词为：本质论文,大学论文,观探论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C640 文献标识码：A 文章编号：1671-6132(2011)04-0099-13
一、什么是大学本质观
人们在研究大学时，一般是从广义或狭义的角度来理解大学的。广义的大学是指实施中等以上教育的所有的组织机构；狭义的大学在学科上专指综合性大学，而不包括单科性大学和学院，在性质上专指普通高等学校而并不包括成人高等学校。本论题所指的大学是指广义的大学，是指实施中等以上教育的所有的组织机构。大学本质观是人们对这类教育组织机构系统理性认识的基础上所形成的一种观念。
大学的本质是回答什么是大学或大学是什么的问题。有学者认为回答什么是大学和大学是什么这两个问题是有区别的。认为回答什么是大学主要是从外部将大学区别于其他社会组织，而回答大学是什么主要从大学内部来考察和分析大学。[1]（25）这样来区分这两个问题表面看来似乎有些道理，但细究起来，这两个问题的回答却紧密关联。因为要从外部将大学区别于其他社会组织，只有对大学内部进行考察或分析，从而明确大学是什么才有可能；而要从内部分析和考察大学，只有将一个社会组织当成了大学才有可能把这一社会组织当成大学来加以考察，而这显然是先要将大学这一社会组织与社会其他组织加以区分才有可能做到的。
然而，回答什么是大学或大学是什么并不一定就能弄清楚了大学的本质。这里的关键就在于怎么来回答这两个问题。如果只是从一般的描述大学现象的角度去说明什么是大学和大学是什么，这种回答并不能揭示大学的本质。因为大学是一个复杂的社会现象，只描述大学这些现象，而不是透过大学现象来分析大学的属性，特别是大学的本质属性就不可能揭示大学的本质。因此，在回答什么是大学或大学是什么时，只有分析大学的属性特别是本质属性才有可能弄清大学的本质。什么是大学的本质属性呢？体现大学本质属性的东西，是决定大学存在与发展的那些属性。因此，要回答什么是大学或大学是什么，并通过这两个问题的回答来抓住大学的本质，就要弄清决定大学存在与发展的那些属性，即决定存在与发展的原因。弄清了大学存在与发展的原因，就弄清了大学的本质。这样，对大学本质属性的认识，就是对决定大学存在与发展的那些属性的认识。由此我们可以说，大学本质观就是对大学存在与发展的原因的一种系统的理性认识。
二、大学本质观在大学观念体系中的地位和作用
大学本质观在大学观念体系中有着重要的地位。它是我们认识大学其他观念的基础或前提。大学的观念，是人们对大学的一种认识体系。目前国内对大学的这种认识体系也有将其称之为理念的。以下先就大学理念和大学观念作一比较，然后试以目前国内较为系统的大学观念研究为例，来对目前人们对大学观念体系的认识作一简要分析，提出本文所主张的大学观念体系，并在此基础上来说明大学本质观在这一观念体系中的地位和作用。
在学术界，人们往往说大学的理念，而较少说大学观念。那么，大学理念与大学观念是一个什么关系呢？在哲学的理解上，“理念”在古希腊哲学那里指的是与事物或现象相对应的一种精神的实体性的因素。事物或现象都是“理念”这种精神因素的再现。此后的西方哲学，不同的哲学家对理念的理解和运用虽有所不同，但他们大都是把“理念”当做是与事物或现象相对立的精神实体来看待的。在日常的理解上，理念指的就是对客观事物或现象的认识所形成的一种观念的体系。它通常指的是在理论上或在理性的认识上大学所应该追求或秉承的大学理想、大学信念等观念的系统。而无论是哲学理解和日常的理解，人们对观念的理解一般都指的是对事物或现象的一种认识。这样，如果不从西方哲学的角度而只是从一般意义上来看理念，我们可以将理念和观念这两个概念当做大致相同的意义上来使用。本文就是把二者当做基本相同的概念来使用的。我们这里所说的大学观念，就是人们通常所说的大学理念。
目前国内有两位学者对大学观念做了比较系统的研究。一位是刘宝存在《大学理念的传统与变革》中所做的研究。刘著在研究大学的观念时，对西方著名教育家大学观念和中国著名教育家大学观念的形成与发展，及知识经济时代的大学观念等进行了比较系统地研究。在研究这些大学观念时，一般是从大学是什么，大学的职能，大学应该培养什么人才，大学应该如何培养人才这几个方面来对大学的观念进行分析的。[2]另一位是韩延明在《大学理念论纲》中所做的研究。韩著对大学观念的研究，首先对西方和中国的大学观念进行了考察，然后对这些观念进行了概括，提出了属于大学系统内部学术发展与管理规律的学术自由、大学自治、教授治校和教学与科研相统一等四条经典的大学观念。然后从大学要适应社会发展的角度提出了育才兴国、可持续发展、面向社会和国际化四条新兴的大学观念。认为大学的观念体系是由大学系统内部的四条经典的大学观念和大学外部适应社会发展的四条新兴的大学观念所组成的一个体系。[1]（565）
很显然，刘著对大学观念的认识是沿着大学是什么，大学的作用（职能）是什么，大学干什么（应该培养什么人才）及大学如何干（应该如何培养人才）这样一个递进的逻辑思路来认识大学，从而建构其大学的观念体系的；而韩著对大学观念的认识是从大学内部的学术发展与管理与大学外部如何适应社会发展这样一个对应的逻辑思路来建构其大学的观念体系的。这两种建构大学观念体系的思路虽然逻辑都有比较清晰且各有特点，但本文比较倾向于刘著的思路。原因有二：一是从大学是什么、大学的作用是什么、大学干什么和大学如何干这一思路来认识大学比较全面，其本身就涉及从大学内部的学术发展和管理，以及从大学外部如何适应社会发展这两个方面来认识大学。因为如果不从这两个方面来认识大学，要回答大学是什么、大学的作用是什么、大学干什么和大学如何干是不可能的，只有从大学内部和大学外部两个方面来看大学，才有可能回答上述这些问题。而从大学的内部和大学的外部来认识大学，就不一定能全面回答大学是什么、大学的作用是什么、大学干什么和大学如何干这些问题了。二是就从大学内部的学术发展与管理和大学如何适应社会发展需要两方面来认识大学来看也是不全面的。从大学内部的学术发展与管理这一方面来认识大学，不可能认识大学内部的全部问题，因为大学内部不仅有学术问题，还有非学术问题；从大学适应社会发展来认识大学也不全面，大学不仅要适应社会，还要对社会有所超越，因此仅仅从大学适应社会这一方面来认识大学是不全面的。既然从大学内部的学术发展与管理以及大学适应社会发展的角度来认识大学是不全面的，那么，由此所形成的大学观念也是不全面的。我们所要建构的大学观念应该是一种能全面反映大学问题的大学观念体系。
然而，我们说比较倾向于刘著的思路来建构大学的观念体系，并不是说这种思路就是完美无缺的了。这是因为这条认识大学的思路虽然在逻辑上比较清晰，但这条思路在逻辑上还不是十分严密，沿着这条思路所形成的大学观念，还不能全面地涵盖大学观念的内容。从逻辑的严密性来看，大学的职能谈的是大学的职责和作用，而大学干什么和大学如何干也涉及大学的职责问题，所以这三个方面认识大学还存在着交叉的问题；从内容的全面性来说，认识大学是什么，大学职责，即大学的作用和大学干什么还不够，还有人认识这种干的结果。而刘著的思路还缺乏对大学干什么结果的认识，所以这种思路对大学认识所形成的大学观还是不全面的。
要全面地认识大学从而形成全面的大学观，可以有两种思路。一种思路是对全部的大学现象进行认识，如对各级各类大学的类型进行认识，从而形成各级各类的大学观；对大学教学、科学研究、社会服务、人才培养等工作进行认识从而形成各种大学工作的大学观等。我们把这种思路所形成的大学观，称为广义的大学体系。以这种思路来认识大学，其优点是能比较全面地认识大学现象，从而有利于形成全面的大学观，而不足就在于我们在现实的认识过程中，要穷尽所有的大学现象而形成一个包罗万象的大学观实际上是比较困难的。另一种思路不是对所有的大学现象进行认识，而只是对大学的核心问题进行认识，从而形成核心的大学观体系。我们把由这一思路所形成的这一大学观称为狭义的大学观体系。哪些问题是大学的核心问题呢？我们认为大学是什么的问题，大学的作用问题，如何发挥大学作用的问题，以及发挥大学作用后的结果问题是我们认识大学的几个核心或关键问题。之所以这些问题是大学的核心或关键问题，是因为不仅对大学的这些问题认识清楚了，就可以对大学有一个较为完整的认识，而且还因为这几个问题是我们理解和改革大学关键。这几个问题涉及大学的方方面面，抓住了这几个问题去认识和改革大学，大学其他的问题就可以迎刃而解了。这样，人们对大学是什么的认识所形成的大学本质观，对大学作用的认识所形成的大学价值观，对如何发挥大学作用的认识所形成的大学实践观，以及对大学实践作用结果的认识所形成的大学质量观，就构成了一个核心即狭义的大学观的体系。以这种思路所形成的大学观体系，其优点是能抓住大学的核心问题加以认识从而形成核心的大学观念体系，其不足就在于由于这种思路是从大学核心问题出发来认识大学，其所形成的大学观念体系可能不是一个全面的大学观念体系。为建构一个全面完整的大学观念体系，有人提出将广义的大学观体系和狭义的大学观体系综合起来形成一个综合的大学观念体系可能就是一个全面完整的大学观念体系。以这种想法所建构的大学观念体系，从理论上来说是成立的，然而，由于广义的大学观念体系和狭义的大学观念体系各自的不足即使是在综合的教育观念体系中依然还是存在的，因此，这种所谓的综合的大学观念体系实际上还不是理想的大学观念体系。
本文所采用的大学观念体系是狭义的或核心的大学观念体系。因为这种大学的观念体系体现了人们对大学的一种深刻的认识。广义的大学观念体系，只是人们在对大学现象一般认识的基础上形成的，如果对大学现象进行深究，这种广义上的大学观念也必须回答大学是什么，大学的作用是什么，如何发挥大学的作用，以及大学作用结果是什么这些深层次的问题。而综合的大学观念体系，实际上更有利于人们从一般大学现象的认识来更好地去认识大学的上述深层次的问题。在这种核心的大学观念体系中，存在着应然逻辑和实然逻辑两种逻辑。应然逻辑是对大学的认识起点单一且认识思路比较固定的一种递进的逻辑。这种应然的逻辑是，人们只有认识了大学是什么，才有可能弄清大学的作用是什么，只有弄清楚了大学的作用是什么，才有可能弄清如何发挥大学的作用，弄清了如何发挥大学的作用，才有可能弄清大学作用的结果。可见，在大学观念的应然逻辑体系中，认识大学是什么的大学本质观是大学观念体系的基础或前提，只有认识了大学的本质，才有可能认识大学其他的观念。大学观念的实然逻辑是，大学观念认识的起点是多开端的，认识思路也并不是单一的，有时是从大学本质观到大学实践观，由大学实践观到大学价值观，由大学价值观到大学质量观等。在大学观念的实然逻辑中，大学本质观虽然不是前提或基础，但也是大学观念体系中的一个不可或缺的核心观念，因为只有弄清楚了这个观念，才有可能认识大学的其他观念。
三、大学本质的不同观点及其评述
自有大学现象并回答什么是大学或大学是什么这一问题以来，人们就从不同的角度来看大学，从而形成了不同的大学本质观。通过对文献进行梳理我们发现，人们对大学本质的看法一般是围绕四个角度来认识的。
一是从大学运行管理的角度，认为大学的本质是学术自由。柏林大学的创办者洪堡认为：“大学的生存条件是寂寞与自由。这就是坐冷板凳与学术自由，国家必须保护科学的自由，在科学中永无权威可言。”[3]柏林大学的首任校长费希特也持同样的观点，他认为柏林大学要追求一个“目标”和两个“条件”：一个目标就是独立探索真理，不计较功利，为学术而学术。两个条件即“教的自由”和“学的自由”。[4]深受德国大学特别是洪堡大学理念的影响，蔡元培在他1918年为《北京大学月刊》所写的发刊词中说：“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。”[5]为此，他认为：“对于各家之学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包。无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚未达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也听他们自由发展。”[6]与这种大学学术本质自由观相联系的是大学的本质是独立思想和批判的中心。赫钦斯认为：“大学是独立中心，既然它是一个思想中心，一个独立思想的中心，那么它也是一个批判中心。”[7]
二是从大学组成要素的角度来看大学的本质。从人的要素来说，认为大学的本质是学者的社团。雅斯贝尔斯在《大学的理念：限定及阐释》中指出“大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团”。[8]梅贻琦在1931年就任清华大学校长的就职演说中说：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授，孟子说‘所谓故国者，非谓有乔木之谓也，有世臣之谓’。我现在可以依照说：‘所谓大学者，非谓有大楼之谓也，大师之谓也。’”[9]（18）从组织机构的要素来说，认为大学是一个多种组织所形成的集合体。关于这种观点有两种看法。第一种看法认为大学是靠大学的理念而不靠行政力量所组成的集合体。弗莱克斯纳认为，“真正的大学是一个有机体，目标崇高而明确，精神与目的统一”[10]。科尔指出，在这种有机体中，部分和整体是紧密联系在一起的，增加或取消某一部分，大学的职能就会发生变化。[11]（13）第二种看法认为大学的本质是一个社区。汤姆认为，现代大学就像一个社区一样，要承受来自社会各方面因素的影响。[12]
三是从大学功能的角度来探讨大学的本质，有四种观点。第一种认为大学的本质是探索和传授普遍知识的场所。纽曼在《大学的理念》中认为，“大学是一个传授普遍知识的场所”。[13]（3）他说：“如果要用简短而通俗的语言来阐明‘大学是什么’，可以用一句古语来表达，就是‘大学是探索普遍学问的场所’。”[13]（464）第二种认为大学的本质是探索和传授高深学问的机构。洪堡认为，大学是高等学术机构，它是学术机构的顶峰，“它总是把科学当做一个没有解决的难题看待，它对科学总是处于研究探索之中”[14]。蔡元培认为，“大学者，研究高深学问者也”[15]。第三种认为大学是培养高等专门人才的机构。关于这种认识，很多学者是与对大学本质的其他认识交织在一起来谈的。如弗来克斯纳认为，“大学是学问的中心，致力于保存知识，增进系统的知识，并在中学之上培养人才”[16]。蔡元培认为，大学要“教授高深学问，养成硕学闳材”[17]。梅贻琦认为，“办学校，特别是办大学，应有两种目的：一是学术研究，二是造就人才”[9]（10）。第四种认为大学是社会服务站。持这种看法的西方学者有范·海斯、科尔以及沃尔夫等。尽管他们对这一看法的表述不一样，但基本上认为大学是一个直接为社会服务的机构。[18]我国学者王英杰也持这种观点，他认为，“新世纪所呼唤的大学是一种服务型大学，第一是要为学生服务，坚持人本主义的哲学理念，使学生获得全面发展；第二是要为社会经济发展服务，创造知识，管理知识流，引导社会和经济发展”[19]。
四是从综合的角度，认为应该用多元的观点来看待大学的本质。维拉斯和梭尔倍克认为：“一个重要的发现就是，现代大学太复杂，以至于我们或许不可能用一种标签或一个确定的定义来对大学进行概括。”[20]科尔认为，现代大学“是拥有以共同的名称共同的管理委员会以及相关的目的维系在一起的一整套群体和机构”。这种群体和机构就是“多元巨型大学”。这种大学的本质特征就在于它的多元性。表现在它有多个目标、多个权力中心、多个灵魂，它不是一个有机体，有些部分可以增加也可以取消也不会对整体发生什么影响。[11]（1、12、96）罗伯特认为：“传统上总是用科学和教育解释大学的本质，而事实上这二者都是与知识有关的，所以倒不如把大学看成是一个兼顾二者特性的对知识进行审慎传递和研究的机构。”[21]
从上述四个角度看大学的本质应该说都有一定的道理。但在这些看法当中，我们比较赞同第一种观点，即从大学运行发展的角度来看大学的本质是学术自由这种观点。原因有四：其一，不能从功能的角度来看大学本质，如果从功能角度看大学本质，那就是大学的价值，大学本质与大学价值有联系，但是价值不是本质。其二，从大学组成要素角度来看，虽然它与大学本质有关，因为大学由什么东西组成，它就有什么属性，但组成要素本身还不是大学的本质属性。其三，从综合的角度来看大学本质的观点，看似比较全面，但是并没有抓住大学最主要的东西，不易看出大学的本质属性。其四，从大学运行发展的角度来看大学的本质，可以克服上述几种看法的不足。因为大学的组成要素，大学的功能等，都可以从大学的运行和发展中得到体现，而这一体现的主要特性就是学术自由问题，这也就是说，大学功能所体现的那些特性，大学的组成要素所体现的那些特性，都与学术自由的特性有关，都可以从大学的学术自由的特性中体现出来。所以，我们赞同从大学运行发展的角度、从学术自由的角度来看大学本质。
四、新大学本质观的理论审视及事实考察
从学术自由的角度来理解大学的本质，并不是说大学的本质就是学术自由。从大学的学术是否自由的角度对大学本质进行理论审视与事实考察后我们发现，大学的本质不是学术自由，大学只有相对的学术自由而非绝对的学术自由，大学的本质是学术自由性和受控性双重属性的对立统一。大学的学术自由性是指大学按照自己的学术本性所享有传授知识与创造知识的自由。大学的学术受控性是指大学的学术活动要受制于一定社会的政治、经济、文化和人口，特别是政治中的体制和制度等因素。这些体制和制度因素一般以行政权力的形式对大学的学术活动发生影响。
我们所发现的大学只有相对的学术自由而没有绝对的学术自由这种观点也得到了一些学者的印证。有些学者通过自己的研究也持有类似的观点。如美国高等教育哲学家布鲁贝克认为：“没有限制的学术自由会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难。”[22]（45）主张不能把学术自由绝对化。我国高等教育的著名学者潘懋元在分析高等教育大众化阶段时，指出：“大学不但组织庞大复杂，而且必须面向社会办学，与政府市场的关系千头万绪，使得大学的学术权力要与行政权力发生联系。”[23]这一论述也暗含着大学没有绝对的学术自由。韩延明在其所著的《大学理念论纲》中，对大学的学术自由的相对性进行了论述。指出：“学术自由是一个相对的有限度的概念。综观世界的大学教育发展史，任何时代，任何国家，无限制的学术自由可以说从未根本实现过。……法律、政治对学术的干预始终难以避免，大学永远都不可能摆脱它的直接或间接的监督与控制。”[3]（255）然而，这里要指出的是，本文所说的大学只有相对的学术自由与上述这些学者所说的观点虽然一致，但有两点不同。第一点不同是根本的不同，即本文所说的大学只有相对的学术自由是大学的本质之所在。而上述学者所说的大学的相对学术自由不是指的大学的本质，而是在承认大学的本质是学术自由的前提下来分析这种学术自由的相对性的，也就是在维护大学的学术自由的前提下来谈大学学术自由的相对性，目的是为了使我们认清大学的学术自由的这种相对性，避免大学学术自由绝对化而破坏大学的学术自由，以此来更好地维护、坚守和实现大学的学术自由。这正如布鲁贝克在看到有些大学奉行绝对的学术自由而使这些大学的学术自由遭到压制时而指出的：“大概没有任何打击比压制学术自由更指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要塞，永远不能放弃。”[22]（55）第二点不同是论证的方式有差异。由于上述这些学者是从大学的本质是学术自由这种观点出发的，只是把大学的学术自由的相对性当做大学学术自由本质的补充性说明，因此对大学学术自由相对性的论述一般比较简略，点到为止，缺乏对这一观点较为系统的理论分析和事实论证。而本文把大学学术自由的相对性观点当做两种全新大学本质观来看待，是通过对这种新的大学本质观进行比较系统的理论审视和事实考察而得出的。
从理论上来看，大学本质的学术自由性和受控性的对立统一是由大学的学术性和非学术性所决定的。从学术性来看，按人们对学术的通常理解，学术就是专门系统的学问。众所周知，无论是广义的大学还是狭义的大学，大学从产生之日起就是一个传播和追求专门系统学问的组织，由此可以说，大学从总体来说是一个学术性的组织即人们通常所说的学术共同体。学术就其本性来说是自由的，惟其如此，学术才能得到真正的发展。因此追求这种学术的组织——大学就其本性来说应该是自由的。从非学术性来看，对于大学，虽然从总体上来说它是一个学术的组织，但它还存在着非学术性的一面。这种非学术性表现在两个方面。第一个方面是从大学运行的外部社会环境来看，大学总是在一定社会的体制和制度下产生、运行和发展的。这些社会的体制和制度虽然会与大学的学术发生联系，如社会的体制和制度可能会对大学的学术活动产生正面或负面的影响，也可能会成为大学学术活动的研究对象等，但社会的体制和制度毕竟是不同于大学学术活动的另一类现象，有它自身的运行规律，并总是按照自身的运行规律来运行和发展，对社会其他现象，包括大学的学术活动发生这样或那样的影响。这些影响总是客观存在的，是大学无法回避的，大学总是要受制于这些影响而不可能特立独行。第二个方面是从大学学术运行的内部环境来看，大学除了教学、科研等学术活动外，还有非学术活动如人事、财务等管理活动，这些非学术活动对一定社会的体制和制度有着直接的非常强的依赖性，它们一般是不可能超越一定社会的体制和制度的。有人说，大学的非学术性的活动如管理活动总是与学术性有联系的，大学的管理活动是学术性的管理活动，因此，大学的管理活动也是自由的。这种看法，恐怕就是提出大学要自治和自主办学的原因。我们说，大学自治和自主办学虽然是与大学的学术有关的，但它们在性质上是属于管理活动的范畴，而不是学术活动的范畴，因此，大学的自治问题，自主办学问题在自由的问题上是与学术活动有区别的。我们不能因为强调学术自由，就可以直接提出大学要自治和大学要自主办学。就是把大学自治和自主办学这些管理的活动完全放到学术自由的范畴，大学也不可能是完全自治和自主办学的。因为大学的学术自由也不可能是绝对的自由。
同时，我们还必须看到，就是从大学的学术性本身来说，大学也具有受控性的一面。大学的学术性主要体现在大学所从事的教学、科研等学术活动上。一般认为大学的这些学术活动是一种特殊的活动，它不同于大学一般的管理活动而可以超越一定社会的体制和制度。学术研究和创造活动可以对现时的体制和制度进行批判，可以提出一些新的更好的社会体制和制度，因为学术研究的内容是无禁区的。人们一般所说的学术研究可以超越一定社会的体制和制度，只是从学术研究的内容可以超越一定社会的体制和制度这个意义说的。然而即便如此，也不能说整个的学术活动就可以脱离一定社会的体制和制度。这是由于一方面，大学的学术活动作为大学整个活动的一部分，它也要和大学的其他活动，如管理活动一样，与一定社会的体制和制度发生这样或那样的联系，是不能超越一定社会的体制和制度的。另一方面，我们要看到，教学和科研等学术活动本身就是一种有组织的活动，这种有组织的活动本身就是一种管理活动，它们不是一种脱离管理活动的纯粹的学术活动，而管理活动是不能不受制于一定社会的体制和制度的。这样大学的学术活动就与社会的体制和制度发生着千丝万缕的联系，并要受制于社会的体制和制度。如，美国大学的学术活动是与美国社会的体制和制度相联系的，中国大学的学术活动是与中国社会的体制和制度相联系的。一般认为，美国大学的学术活动自由的程度比较高，但我们不能由此而得出结论说，大学的学术活动要超越美国社会的体制和制度。美国的大学学术自由程度高是由美国社会的体制和制度来保障的；中国大学的学术自由程度目前不太高，这种状况可能与中国体制和制度中存在这样和那样的问题有关，要获得较高程度的大学学术自由，可能要解决这些体制和制度中存在的问题，但是我们不能据此说中国大学的学术活动可以脱离中国社会的体制和制度。目前中国大学学术自由程度不高也是由中国社会目前的体制和制度造成的，而以后中国大学学术自由程度提高了还是由中国社会体制和制度改革后所保障的。由此看来大学的学术活动无论从总体来看还是从学术活动本身来看，是不可能超越一定社会的体制和制度的，都是在一定社会的体制和制度制约和保障下的开展学术活动的。
大学的这种学术自由性与受控性对立的统一即相对的学术自由，不仅在理论分析上是成立的，而且在大学现实的表现上也随处可见。在文章开头我们所说的我国当前大学改革中所产生的悖论现象就是这种相对的学术自由即学术自由性与受控性对立统一特征的最好说明。从现、当代世界各国大学的改革来看，也体现了大学的学术自由性与受控性的对立统一。如，美国是世界上最倡导大学学术自由的国家，但即便如此，美国大学的学术自由也受到一定的限制。在两次世界大战期间特别是20世纪50年代，也就是在美国国内反共、反民主逆流的麦卡锡主义泛滥时期，美国大学的学术自由也曾因“肃清赤色颠覆思想”而受到多种限制。加州大学还发生了因30位教授不做“效忠宣誓”而被解职的事件。[3]（257）20世纪80年代以来，美国大学一直面临着自治与责任的冲突。自治是美国大学的一个重要传统，责任制是政府和公众要求大学在接受政府和纳税人的投入后，要对自身的表现和成就做出说明。大学所负的责任越多，自主权就会受到一定的限制；在获得更多的自主权，就意味着要减少来自大学外部的责任要求。近20年来，虽然美国联邦政府在大学发展中作用没有明显增强，但州政府和社会各界特别是产业界对大学的影响在逐渐上升。这些外部的影响使美国大学的学术自由受到一定的制约。[24]再如，联邦德国的高校是拥有自行管理权利的国立机构，学术自由是其高校的传统。然而，近年来，德国联邦政府对高等教育从立法权、财政资助权和政策制定权等，加大对学校布局调整和各高校招生计划调整和各项事务的参与，德国州政府除从本州的高等教育立法，制定本州的高等教育发展规划及确定高校的设置外，还以“赡养者”的角色掌握大学的财政权、人事权和招生控制权。州政府对大学的经费使用、人事管理和重大事务进行着实质性的管理。同时，在学校内部管理上，州政府对高校的学科建设、教学计划、专业设置、课程内容、招生计划以及考试规定等方面都参与管理。德国高校的招生主要由州政府负责，州政府参与招生计划工作。另外，联邦政府还通过成立“大学入学名额分发中心”加强对高校招生的干预。[25]又如，在1968年以前，法国大学学区总长享有广泛的管理大学的权力，但是随着改革的深入，学区总长不再直接干涉大学的内部管理，只负责协调本学区各大学之间、大学与其他学校之间的关系，尤其是师资培训和继续教育方面的协调工作，以给予大学更多的学术自由。近年来，法国的大学可以根据所确定的若干年内教学与科研等方面发展目标，通过协商与国家签订多年合同，学校要承诺完成发展目标规定的任务，国家要保证提供相应的经费与人员编制。这种大学与政府合同制的实施，给大学带来了更多的学术自由。[26]
不仅如此，大学的这种相对的学术自由而非绝对的学术自由，即学术自由性与受控性双重属性的对立统一不仅在大学现实中表现非常突出，就是在大学产生的历史发展过程中表现也是很明显的。对大学的产生与发展进行历史的考察我们发现，大学从产生之日起就没有什么绝对的学术自由而只存在着相对的学术自由。在某种意义上我们也可以说，现实大学的这种相对的学术自由即学术自由性与受控性的对立统一是大学产生与发展之初就具备的一种特性，只不过是这种特性在现代表现得越来越明显罢了。我们知道，大学的产生发展一般有民间产生、官方创立和先由民间产生后由官方掌控三种基本的方式，这三种方式产生的大学其学术自由性与受控性总是对立统一的。
首先，民间自然形成的大学在学术自由性和受控性上，自由性虽然比较大一些，但不是说不存在受控性，这类大学也是学术自由性和受控性的对立统一。如，中世纪巴黎大学和博洛尼亚大学是自然形成的大学，与当时欧洲其他行会相比，由学者和学生组成的这两个行会享有更多的特权和自由，然而这种自由和特权不是绝对的自由和享有特权，而是学者和学生为获得能够发教学许可证的权力经过不断地斗争，由教皇、国王、诸侯及城市当局授予的，包括内部自治权、获立审判权、免除赋税及兵役权、学位授予权及到各地任教权、自由演讲、罢课及迁校权等。[24]（49）更值得一提的是：“大学获得的学术自由常常是短暂的，教会和世俗统治者害怕作为一个独立的社会阶层的大学在其主管的教区或管理区域内的挑战，常常对大学进行多方面的干预，企图控制大学。尤其是在中世纪后期，一些大学在很大程度上被迫放弃他们的自治权力。例如，法王1437年下令取消巴黎大学免税的权力，1445又免去巴黎大学的司法特权，1449年再取消巴黎师生的罢课权。”[27]（49）
其次，官方设立的大学并不是只有学术受控性而没有自由性。学术自由性就是官方设立的大学也是存在的。古代印度的“塔克西拉”、古埃及的亚历山大里亚博物馆、罗马帝国时期的高等学府、拜占庭帝国时期的康斯坦丁大学等由都属于官方设立的大学。[24]（56）像“塔克西拉”是当时传授和研究佛教教义的学术中心；像亚历山大里亚博物馆，重视开设讲座传授学问，更重视科学研究，在几何学、天文学、地理学及医学等领域取得了重要成就。[24]（4-5,22-23）这些官方设立的大学由于重视学术研究，也自然会表现为一定的学术自由性，而由于这些大学是由官方直接设置，得到官方支持，拨款资助，并由皇帝亲自任命教学与研究人员等，其在学术的受控性也是显而易见的。中国的封建社会也设立了由国家举办的高等教育机构。如两汉时期创立了以学习经学（主要是今文经学）的太学，其学术自由性和受控性的特点也是很突出的。一方面，学生可以相互讨论和辩论，可以根据自己的兴趣去进行研究，学生还可以在课外研究科学。如张衡、崔瑗由于研究数学、天文而成为著名的大科学家。另一方面，两汉的统治者除对这些高等教育机构的教学内容、教师的选拔和任用进行控制外，还利用视学来对教学过程进行监控。除此之外，对太学生的活动也加经限制，不允许学生参加有关干预国家的政治活动，否则严惩加镇压。[28]（35-36）
上述这种由国家设立大学的相对自由性即学术自由性与受控性双重性的统一在近代德国洪堡教育理念下设立的柏林大学表现得最为明显。柏林大学的创立者以洪堡提出的“追求最高形式的知识”为最高目标，提出大学就是保持绝对的自由。的确，柏林大学也表现出了一些学术自由性的特征，注重高深的科学研究，教师享有较充分的教学科研自由，学生也享有较充分的学习自由，包括选科、选择教师和转学的自由。[27]（161）然而，现实中的柏林大学与洪堡提出的自由的大学理念之间还存在着不少差距和矛盾。这种现象首先表现在德国大学和教授都是由政府直接任命，是国家官吏。尽管他们与国家机关工作人员、警察等相比享有较大的自由，但作为官吏的一部分，他们不得不受国家某种程度的控制；其次国家对大学的影响与控制还表现在设立中学教师资格证考试制度等各种形式的国家考试，以左右大学的课程专业设置和教学及科研活动，对大学毕业生的就业去向及某些重要部门进行直接控制和干预。[24]（131）
再次，先由民间产生再由国家掌控的大学，这种相对自由性即学术自由性与受控性双重性的对立统一也是存在的。中国古代的稷下学宫和宋朝的书院基本上属于这种类型。稷下学宫是在战国时期各派学者广泛建立私学的基础上逐渐形成的一所由齐王直接掌管的大学。学者职位的授予及物质待遇由齐王决定，实行容纳各家，取其所长的用人制度，对学者实行来去自由的办法，倡导学术自由和自由教学，允许各家发表不同的学术见解和政治主张。[28]（32-37）宋朝的书院是从汉、唐以来儒家私学的基础上发展而来的，创办者虽是名儒大师，而成立后就与政府发生联系，得到政府的承认和支持。由于书院自有自由教授和研究经学的传统，所以，书院成立后虽受政府支配，但在讲学方面还比较自由。[28]（248）
基于上述对大学本质理论上的重新审视及大学历史与现实的考察，对大学的本质的认识我们可以得出如下结论：学术属性不是大学全部属性，大学还具有非学术属性的一面，大学是由学术属性和非学术属性所组成的一个统一体。就大学的学术属性来说，大学是学术自由的，但这种学术自由不是绝对的自由而是在一定社会体制和制度制约和保障下的有限的自由。就大学的非学术属性来说，大学是要直接地受制于一定社会的体制与制度的，也是不可能有任何绝对自由的。因此大学的本质就其学术的特性来说是自由的，但就其非学术的特性及学术活动运行的内外环境的特性来说又不是自由的；大学只有相对的学术自由而没有绝对的学术自由，大学的本质不是学术自由，而是学术自由性与受控性的对立统一。
大学的这种学术自由性与受控性构成了大学本质属性矛盾的对立统一。大学学术自由性和受控性的对立是绝对的，而统一性是相对的。这种绝对的对立表现在，由于大学的学术自由性就其本性来说它是不受任何约束和控制的，而受控性是指大学的学术自由必须要受来自外部和内部因素的约束和控制，因此自由性和受控性双方是相互排斥和相互对立的；这种相对的统一表现在，自由性和受控性双方是相互联系、相互依存的，只要大学运行，大学学术的自由性与受控性就不可能分开，它们在一定的条件下共处于大学这一共同体中；不仅如此，自由性和受控性还相互渗透，在一定条件下相互转化。大学学术的自由性向受控性转化可以有两方面的理解：一方面，当大学的学术自由性超过一定的限度时，这时的自由性就会带来对自由本身的一定的限定性；另一方面，大学学术自由性的发挥，可以对管理的规律产生一些新的认识，这些新的认识可以转化为管理的体制改革和制度创新，从而对大学学术自由性的发挥产生一定的影响。大学学术的受控性向自由性的转化可以理解为，当社会的体制和制度进行改革从而有利于大学自由性的发挥时，大学学术的受控性就可看作是一种有利于大学自由性发挥的力量。这里唯物辩证法的对立统一规律所揭示的大学学术的自由性和受控性的矛盾斗争的绝对性和统一的相对性，深刻地反映了大学产生与发展的辩证过程。可以说，正是大学学术的自由性和受控性双方的这种斗争的绝对性和相对性的对立统一的矛盾运动，构成了大学存在与发展的根据和原因，推动着大学不断地向前发展。
五、新大学本质观的学理分析
学术自由性与受控性的对立统一是一种全新的大学本质观。首先，这是一种全面辩证的大学本质观。所谓全面是说这种大学本质观对大学属性的认识不只是孤立地看到了大学学术性的一面，还看到了大学非学术性的一面，不只是孤立地看到了大学学术自由性的一面，还看到了大学学术受控性的一面。传统学术自由的大学本质观，只看到了大学学术性的一面，而没看到大学非学术性的一面，只看到了大学学术自由性的一面而没有看到大学学术受控性的一面。因而把大学的学术自由当成了绝对的自由而非相对的自由。所谓辩证的大学本质观，是说这种大学本质观不仅看到了大学本质属性中学术自由性与受控性对立的一面，而且还看到了它们在一定条件下相互转化的同一的一面。传统的大学本质观不仅只看到大学学术自由性没有看到大学学术受控性的一面，更没有注意到大学学术自由性与受控性在一定条件下相互转化的一面，把大学的学术自由性与受控性绝对地对立起来，有大学的学术自由性就不可能有大学学术的受控性，大学存在着学术受控性就不能有学术自由性。显然这种全面辩证的大学本质观比传统的片面静止大学本质观更科学，更能全面地揭示大学的本质。
其次，这种大学本质观所秉承的是从大学本质的实然状态来把握大学的本质。有人认为，事物或现象的本质是由事物或现象本质的应然状态所决定的。大学本质的应然状态是学术自由，因此大学的本质是学术自由。这就牵涉到如何看待事物或现象本质的应然状态和实然状态即现实状态及其相互关系了。事物或现象本质的应然状态是指事物或现象所应该具有或所应该存在的一种本质状态。这种对事物或现象应然本质的认识一般有三种来源。第一种是源于对事物或现象的原初状态的分析所得出的应然本质；第二种是事物或现象产生发展一定阶段后分析所得出的事物或现象的应然本质；第三种是并不对已有的事物或现象进行分析，而是凭主观臆断对并不存在理想的事物或现象进行分析而得出的事物或现象的应然本质。事物或现象本质的现实状态是指事物或现象形成或产生以后其本质所实际表现的状态，它是事物或现象应然的本质状态在现实中所实际体现出的一种本质形态。在把握事物或现象本质的应然状态和现实状态的关系上，我们认为应该关注的是现实状态而不是应然状态。因为应然状态并不是或并不能代表事物或现象真正的本质。首先，从事物或现象产生之初的本质状态来看，事物或现象产生之初的本质固然可以说是事物或现象的应然本质，但这种本质状态是事物或现象产生之初时所应具有的本质状态。而当事物或现象产生以后，这种事物或现象就不是一种脱离社会的纯粹的原有的事物或现象，而是存在于社会现实之中的一种事物或现象。这时那种纯粹的原有的脱离社会的事物或现象已经不复存在了，它已变成了与社会现象中的其他事物发生这样或那样关联的一种事物或现象。在这种情况下，反映事物或现象产生之时的那种纯粹应然的本质状态也就随之消失，或者换言之，那种反映事物或现象产生之时的纯粹应然的本质状态从产生之日起就已经存在于社会现实之中的事物或现象的现实本质之中了。这种本质虽然还有其独立性，但这种独立性是相对的，因为它已与事物或现象的现实本质中的其他非应然性的本质因素在一起，形成了一个对立的统一体而共同存在于事物或现象的本质属性之中了。其次，从事物或现象产生或发展一定阶段的分析所得出的应然本质来看，这种本质虽然是对事物或现象的分析后得出的，但这种对本质的认识并不是在对事物或现象分析后直接得出的，而是主体认为当下反映事物或现象的本质与主体的理想本质并不一致，从而根据主体的理想价值本质而给事物或现象所设定的本质。比如，有人从人出生后不自由这个事实，分析得出人的本质应该是自由的就是这种对事物或现象本质的一种分析方式。按常理，人们对人不自由这个现象的分析本应得出人的本质是不自由的这一结论，或者至多说是自由与不自由的对立统一（假定人出生之时的本质是自由的话），但却得出了人的本质是自由的这一结论，这是因为人们认为人的理想的价值本质应是自由的，现实的人不自由，这种不自由的人违背了理想的人的自由的本质。很显然，这种对事物或现象本质的认识是由人的主观价值强加给事物或现象的，并不是事物或现象本身就具有的本质。至于最后第三种那种凭主观臆断对并不存在理想的事物或现象进行分析而得出的事物或现象的应然本质，我们认为是不足以以此为依据来对已存在的事物或现象的本质进行类比和判定的。因为理想的事物或现象与现存的事物或现象是不同的，因此理想的事物或现象的本质与现存的事物或现象本质也是有差别的。由此可见，虽然事物或现象有应然本质状态和实然本质状态之说，但事物或现象的本质并不体现在应然的本质状态之中，而体现在其实然的本质状态之中，事物或现象的实然本质状态才真正体现了事物或现象的本质。这样，人们对事物或现象本质的认识，就不可能通过应然形态的本质来把握，而要通过现实本质的状态来把握。正因为如此，在把握事物或现象本质的问题上，一些思想家才从事物或现象的现实性上去把握事物现象的本质。
大家知道，人的应然本质是自由的，但在其现实的本质上人是一个自由与不自由的统一体。正如卢梭在《社会契约论》中所指出的“人生来自由，但无往不在枷锁之中”。[29]马克思对人的本质的研究更是从关注人的实然本质即现实本质从而去把握事物或现象本质的典范。马克思在两处对人的本质进行过直接的论述。一处是在《1844年经济学——哲学手稿》（下称《手稿》）中，马克思说：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[30]（96）自由自觉的活动指的是什么呢？马克思说：“劳动这种生命活动，这种生产生活本身对人来说不过是满足一种需要即维持肉体需要的一种手段，生产生活本来就是类生活，是产生生命的生活。”[30]（96）这也就是说，这种自由自觉的活动就是劳动。马克思这里对人的本质的论述虽然还在一定程度上受到费尔巴哈人道主义的影响，这里讲的人是类本质的人，还不是处于一定社会关系中的具体的人，这里讲的劳动还不是处于一定历史阶段中的具体现实的劳动。然而，马克思这里对人的本质的论述还是有别于费尔巴哈对人的本质的论述的。费尔巴哈是根据宗教意识，用单纯的爱和友谊的感情联系来论证人的本质，而马克思这里是用人改造自然的劳动来论述人的本质。虽然马克思这里讲的劳动还未涉及到在一定社会关系下的具体的劳动，但马克思用改造自然的劳动来论述人的本质，这在事实上已经为从人的劳动的现实性上来论述人的本质奠定了基础。事实上，马克思第二处即在他1845年春写成的《关于费尔巴哈的提纲》中论述人的本质时，就是从人的现实劳动所形成的社会关系中来把握人的本质的。在这份被恩格斯称为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”，“历史唯物主义的起源”的文献中，马克思进一步直接批判了费尔巴哈只把人当做抽象的人，不懂得从现实的社会关系中去考察人的本质后指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[31]这里马克思对人的本质的论述，很明显已彻底摆脱了费尔巴哈的影响，是完全从人的现实的劳动所形成的社会关系中来看待人的本质的。在其后马克思与恩格斯合写的《德意志意识形态》等著作所正式创立的历史唯物主义中，马克思完全抛弃了在《手稿》从抽象的人来探讨人的本质，以及人的本质——人的本质的异化——人的本质的回归这一条人道主义的认识人的发展和社会发展的思想路线，而从社会现实的生产劳动、生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动中的分析中，深刻揭示了社会发展和人的全面自由发展规律，为探索和推动社会发展和人的全面自由发展创立了一条全新而科学的世界观和方法论。
上述分析告诉我们，在看待大学本质的问题上，第一，我们不能以大学产生初的应然本质作为大学的本质。因为大学作为学术组织，虽然从产生之时就具有学术自由的应然的本质，但由于大学从产生之日起就已经和整个社会现象不可分离而不是一个纯粹的学术组织了，大学的这种学术自由的应然本质已经和由于社会体制和制度的制约而使大学不自由的本质交织在一起，从而形成了大学的学术自由性与不自由性的对立统一这种现实的本质了。这时，大学的应然本质已经不能代表大学的本质特性，大学的本质特性只能由大学的实然本质所体现了。第二，我们也不能看到大学现在不自由的现象，而从自己主观的价值理想来设定大学的本质是学术自由，而应对这种大学不自由的现象进行实事求是地分析得出大学的本质。第三，我们更不能无视大学的现实状况，而凭空想象出一个理想的大学来分析它的本质，而把这种本质当做一般大学的本质。一般大学的本质是从现实众多大学所实际存在的现象的分析中得出的，它与理想中的大学本质不是一回事。由此，我们认为，在大学本质的应然状态和现实状态即实然状态及其关系上，不应该注重大学本质的应然状态而忽视大学本质的现实状态；探讨大学的本质，不应该从理想的、抽象的大学的角度去探讨大学的应然本质，而应该从大学具体现实的现象中去探索大学的实然本质；看待大学的本质，应避免把理想的抽象的大学所具有的应然本质当作大学的本质属性，而应该把大学所体现的实然的本质作为大学的本质属性，从而认识到大学的本质不是学术自由，而是大学现实状态下的学术自由与学术不自由性即受控性所组成的一个对立统一体。
再次，这种大学本质观所主张的大学本质的主要矛盾和次要矛盾是互相转化的。有人认为大学的本质既然是由学术自由性和受控性双重矛盾的统一体，大学的本质应是由这对矛盾中的主要矛盾所决定的。在大学的学术自由性与受控性中，大学的学术自由性是大学性质的主要矛盾，因此大学的本质应是学术自由。是的，事物或现象的本质是由事物或现象的主要矛盾所决定的，但事物或现象的主要矛盾和次要矛盾不是一成不变的，总是相互转化的，我们不能把事物或现象一时的主要矛盾当成了事物或现象永久性的主要矛盾，从而把这种矛盾所决定的本质当做事物或现象唯一永恒的本质。相反，我们要根据矛盾的变化适时地去把握主要矛盾从而准确地认识事物或现象的本质。上面我们所分析的大学本质的学术自由性和受控性的两个方面也是要相互转化的。有时学术自由性是主要矛盾，有时学术受控性又是主要矛盾。当大学的学术自由性成为主要矛盾时，即大学本应该享有的学术自由性受到削弱或大学的学术自由性超过的一定的限度，大学的本质特性就主要体现为学术自由性，这时大学要解决的主要问题就是如何消解大学学术受控性而使大学多获得一些学术自由；或消解大学过度的学术自由性而增强一些大学的学术受控性；当大学的学术受控性成为主要矛盾时，即大学本应适用的学术受控性受到削弱，或大学的学术受控性超过了一定的限度，大学的本质特性就主要体现为学术受控性，这时大学所面临的主要问题恐怕就是如何消解大学过度学术自由问题而增强大学的学术受控性，或消解大学过度的学术受控性而增强大学的学术自由性。可以说，大学就是在这种学术自由性和受控性的矛盾转化运动中不断发展的。
六、新大学本质观的现实意义
学术自由性与受控性的对立统一的大学本质观有着重要的现实意义。首先这种新的大学本质观有利于我们从理论上解答我国大学改革出现的悖论。一般来说，有什么样的大学本质观，就有什么样的大学改革发展观。人们对于大学改革的应然性的诉求是与人们对大学本质的认识直接相关的。学术自由的这种传统的大学本质观对大学改革所特有的应然诉求是大学的运行和管理的改革。基于这种特有的诉求，当前我国对大学改革所出现的普遍呼声是，大学要学术自由而不能受制于其他因素的干扰；大学要强调学术权力而不能强调行政权力；大学要自主办学、要自治而不能成为政府的附庸，大学要去行政化而不能被行政所束缚等。然而目前我国大学改革的一个不争的事实是，大学的改革发展并没有按照人们诉求的方向发展，大学的改革与发展出现了明显的悖论：大学要学术自由，却又不得不受到各方面因素的制约；大学强调学术权力却又要离不开行政权力；大学想要自主办学，想要自治却又离不开政府及其行政部门的控制；大学要去行政化却又摆脱不了行政的干系；大学想要保持自己独立的地位，超越政府，却又不得不适应政府而在政府规定的各种政策制度面前束手就范。
我们很容易发现，当前中国大学改革与发展中出现的悖论问题最深层的原因，是因为人们没有看到大学的本质是学术自由性和受控性双重属性的对立统一，把大学本质的学术自由当成了绝对的学术自由，并按这种绝对的全方位的学术自由去改革大学从而使大学获得绝对的学术自由而造成的。因为，一方面，大学的本质既然是绝对的学术自由，大学理所当然地就要去追求学术权力，追求自治和自主办学，而另一方面，在现实中大学由于存在于一定的社会体制和制度之中，大学又要受制于社会的体制和制度，又不能完全强调学术权力，完全自治和自主办学，于是大学的改革就出现一方面去追求，另一方面又不能完全按人们所期望的去实现大学本质所诉求的目标的两难境地。
其次，这种新的大学本质观有利于人们能根据这种对大学本质的新的认识去选择一些恰当的改革政策与策略来更有效地继续推进大学改革。依据上述我们对大学本质的分析，我们应该把大学当做是一个学术自由性与受控性的对立统一物来加以认识和改革。这就要求在大学的改革与发展中正确处理好大学学术自由性与受控性这一对矛盾之间的关系。
就改革的理念层面而言，大学的学术自由性与受控性要保持相对的平衡，即大学要有一定的学术自由性，也要有一定的学术受控性，学术自由性要在学术受控性中得到应有的学术自由，换言之，学术受控性要有利于保护大学应有的学术自由性的发挥；学术受控性要在大学学术自由性的发挥中起到应有的作用。当大学的学术自由性和受控性失去了平衡时，就要对学术自由性或受控性进行调整，以有利于大学改革取得更大成效。由于对大学学术自由的制约主要来自于行政权力，这种行政权力可分为大学外部的行政权力和大学内部行政权力，因此，学术自由性与受控性对立统一的新的大学本质观实质上就要求在大学改革中正确处理好大学学术自由与大学内外行政权力的关系。应认识到，强调学术自由不是不要这些行政权力，这些适当的行政权力将有利于学术自由的发展；强调这些行政权力不是不要学术自由，学术自由的发挥会有利于这些行政权力的科学、高效运行。现时人们所强调的要去行政化不是不要这些行政权力，而是不要那些过了头的行政权力。因为过了头的行政权力不仅有碍于学术自由的发挥，而且也有碍于行政权力自身有效而正常的运行。
就改革的实践操作层面而言，首先要处理好大学内部的学术自由与行政权力的关系。大学的行政权力要有利于教师从事科学研究和教学的自由，有利于学生选课、转专业和学分共享的学习的自由；教师和学生的学术活动要有利于维护大学行政管理活动的正常运行，以发挥应有的管理效率。其次要处理好大学外部的行政权力与大学学术自由的关系，做到政府的行政权力要有利于大学学术自由的发挥，大学的学术自由要有利于政府行政权力的正常、公正和有效地运行。要做到这一点，对政府来说，其对大学所行使的行政权力，只能是以保护大学应享有的学术自主活动，如教学、科研、技术开发和社会服务、专业设置和调整等，以及与这种学术自主活动有关的其他管理活动，如大学的人事管理、组织管理、经费管理等在内的自主权为目的，这就要求政府行政权力的运行为要实现这一目的服务；对于大学来说，无论是大学教学、科研等学术活动的自由，还是与这些学术活动相关活动的自由，都应做到是在政府的行政权力的调控、保护和推动下的自由，而不是绝对的自由。这就要求大学支持政府为维护大学所应享有的学术自主活动而对大学行使的行政权力。关于这一点我们认为，前不久发布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（以下简称《规划纲要》）中落实和扩大高校办学自主权的“高等学校按照国家法律法规和宏观政策，自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务、自主设置和调整专业，自主制定学校规划并组织实施，自主设置教学、科研、行政管理机构，自主确定内部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用学校财产和经费”。这一段话，就比较好地处理了大学的学术自由与政府行政权之间的关系。因为对这段话稍加分析我们就会发现，“自主开展教学活动、科学研究、技术开发和社会服务、自主设置和调整专业”是大学应享有的学术自主的权力，而“自主制定学校规划并组织实施，自主设置教学、科研、行政管理机构，自主确定内部收入分配，自主管理和使用人才，自主管理和使用学校财产和经费”则是大学享有的与学术自主有关的其他自主管理的权力。而无论是大学享有学术自主的权力还是与学术自主有关的其他管理权力，都不是无限的自由的权力，而是在“按照国家法律法规和宏观政策”调控下所享有的自主办学的权力。因此，我们认为，要贯彻好《规划纲要》中关于扩大高校办学自主权的精神，就要正确理解这段话中政府行政权力的运用和高校行使自主权之间的关系，这样在落实《规划纲要》中扩大高校办学自主权时，就会既有利于政府行政权力的发挥，也有利于高校自主权力的真正实现，而不会有所偏颇。当然，《规划纲要》中所规定的大学所应享有的学术自主的权力是否全面科学，也是值得讨论的。因为《规划纲要》中所规定的大学所应享有的学术自主的权力只有教学、科研、技术开发、社会服务和专业设置与调整，研究生的学位授权和招生计划等并未入大学所应享有的学术自由的权力，而研究生的学位授权和招生计划是大学所应享有的大学学术自主权的两个很重要的方面，是制约当前高校自主发展的两个非常关键的因素。所以我们认为《规划纲要》中所规定的大学所应享有的学术自主的权力还应规定得更全面些。
从中国大学目前的情况来看，大学学术自由性与受控性这一对矛盾总的来说是学术自由性弱一些而学术受控性强一些，大学受各种因素特别是行政因素的干扰阻碍了大学所应享有的学术自由性。从大学内部来看，一些大学行政权力地位较高而学术权力的地位较低，大学的管理制度和管理措施并未考虑大学学术组织的特性，仍按在行政的模式运行，不利于调动教师和学生教学和科研活动的自主性，教授在大学建设与发展中的作用发挥不够。从大学外部来看，政府一方面说要进一步扩大大学的办学自主权，另一方面以政府掌握着绝对资源优势，还在变着花样控制大学，在传统的通过经费、招生计划、专业设置、学位授权等手段控制大学外，还采取将大学分成985大学、211大学、省部共建大学和一般大学的分等级的方式，通过设置各种国家课题、工程、国家重点学科、国家特色专业、国家试验区等名目进一步变相地加强对大学的控制。在政府名目繁多的控制手段面前，大学被整得眼花缭乱，应接不暇，那里还有什么时间和空间去自主发展。的确，现时中国大学的改革，这种外部的行政权力不仅没有得到及时有效地扼制，反而正在急剧的膨胀。这种行政权力不但未形成大学改革的动力，反而成了大学改革与发展的阻力了。中国大学现时的主要矛盾已不是学术自由性而是受控性了，这时中国的大学改革就要注意改革这些过了头的受控性，也就是说要去行政化，减少政府过多的行政权力对大学的干扰，从而使大学能在该享有的自主权下来自由发展。
收稿日期：2010-12-31
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