“语文教学内容”研究的进展、问题及策略，本文主要内容关键词为：教学内容论文,进展论文,语文论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经过一批学者和老师的努力，“语文教学内容”终于成为语文教学研究的一个重要方面，“语文教学的问题，关键是内容问题，语文教学改革的突破口，是语文教学内容的重构”成为许多人的共识。那么，“语文教学内容”研究推进到了哪一步？当前迫切需要研究哪些问题？我们需要一些什么样的策略？这些问题，似乎就重要起来了。本文想就这些问题纲要性地谈谈自己的想法，供大家参考。
一、“语文教学内容”研究推进到了哪一步？
1.“语文教学内容”从本体论返回到课程论
“语文教学内容”怎么会成为一个问题的呢？最初的质疑是从一堂堂的课开始的，长期占据语文课堂的两个提纲“段落大意中心思想”和“字词句篇语修逻文”受到尖锐的批判。那么，我们在语文课堂里应该教些什么呢？激烈的讨论在“什么是语文”的总标题下逐步上升到语文本体论的思考与争辩，并逐步导向“语文课程性质”的研究。起始于“课堂里教什么”的讨论以这种方式接上了历史上一直延绵不绝的“工具论”“人文论”的争论。
本世纪初，一批中青年学者摆脱“工具论”“人文论”相对立的樊篱，另辟蹊径，从课堂师生的话语系统入手，从课堂里师生所使用的教材入手，爬梳整理、钩细显微，逐步整理出语文教学的一些基本事实：第一，“语文教学内容”分为三个层次，课程内容、教材内容和教学内容，它们分别对应语文课要教什么、用什么教、实际上教什么三个问题。①第二，语文教材里的课文，既有原生价值，又有教学价值，语文课既要关注课文的原生价值，更要关注课文的教学价值，教学价值是教材的主要价值，核心价值。②第三，教材里的选文，根据其教学功能，可以分为不同的类型，不同类型的选文，其教学内容开发的重点、角度和呈现形式都是不一样的。③第四，在语文教学课堂里，教学内容有些是预设的，有些是生成的，生成性教学内容是师生在课堂里互动的产物。④这些研究者把自己的研究重点自觉地沉降到语文课程论和教学论的层面，以理性的态度，呈现事实状态，探寻事实真相。照我看来，这是近30年来语文教学研究的重要转向，即从本体论的探寻转到课程论的分析。“语文教学内容”研究回到它本原的层面。
2.“语文知识”重新回归语文教学内容的中心位置
“语文基础知识”在语文教学中曾占据着非常重要的位置。这种“基础知识”教学在上世纪末受到激烈批判。这种批判来自两个方面，一个是1997年由《北京文学》发起的语文教学大讨论，这个方面的批判主要是从思想理论层面入手，针对其中所表现出来的“精神虚无主义”倾向。另一个批判是来自语感中心论，语感中心论对“语文基础知识”教学的批判是从语文课程目标、教学目标入手的，其主要依据是语文能力的主要构成是语感力，而现在语文课堂里教的这些知识对语感力的形成作用不大，因此是无效的。应该说，这些批判从否定的意义上是正确的，但从建设的意义上，它们都有一个理论盲点，即现代知识论。不管是思想理论层面的批判，还是课程论教学论层面的批判，它们实际上只针对一个特定的对象，即“现在课堂里教的这些知识”。这个“现在课堂里教的这些知识”是什么知识，这些知识在语文知识体系中处在何种位置、有何种意义，还有没有其他类型的知识，这些问题还没有进入研究者的视野。近年关于语文教学内容的研究最有意义的成果，即关于语文知识的内涵、分类、体系、存在形态的研究，这些方面的研究成果是“语文教学内容”研究的突破，为解决“语文教学内容”问题奠定了基础。这些成果包括：
第一，语文知识包括陈述性知识、程序性知识、策略性知识，“无意识知识”、“言述性知识”等。⑤在新的知识观下，许多关于“语文知识”的理论误会涣然而释。第二，“语文知识”在课程目标、课程内容、教材内容、教学内容等不同层面上，其含义是有差异的。从呈现形态来说，则有“学生系统”的知识、“教师系统”的知识和“教学工具系统”的知识。⑥这种研究使语文知识在语文教学中的不同作用得到恰当的解释，为解决语文教学内容的实践问题提供了可操作的依据。第三，语文知识具体包括：语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识、语体知识。⑦语文知识引入现代语言学的成果，获得了新的理论视野。第四，语文知识的教学方式有以体验为主要途径的知识教学法、以案例为主要形式的知识教学法、以训练为主要行为方式的知识教学法、以分析为主要手段的知识教学法。⑧知识教学方法的突破，反过来促进人们对语文知识内涵的理解与把握。以上这些研究成果使人们对语文知识有了一个全新的认识，在这种新的语文知识观下，语文知识教学获得了一种全新的定位，也使语文教学内容研究寻找到了基本的载体。
3.“语文教学内容”的基本形态得到初步描述
“语文教学内容”到底是个什么东西？这个问题有两个层面的内涵。一个层面是，语文教学内容以什么样的形态呈现；一个层面是，语文教学内容有哪些货色。前一个问题，主要在课程论范畴；而后一个问题，主要是在学科范畴。
所谓“语文教学内容的呈现形态”，是指语文教学内容的物质载体。不同的教学内容，会承载在不同的物质载体中，物质载体就成为教学内容的一种路标。对于教师来说，物质载体是相对比较容易辨识的，不同的教学内容承载在不同的物质载体中，辨识了不同的物质载体，就获得了设计不同教学内容的指示线索。在这方面，王荣生教授的研究开了先例。在《语文科课程论基础》中，王荣生教授明确指出：定篇“是语文科课程规定的内容要素之一”⑨。王荣生关于定篇的研究，其意义不仅仅在于辨析了语文教材中选文的一种类型，更重要的意义在于，它从物质载体这样的角度，切入了教学内容的研究，开创了语文教学内容的一个新的领域。
“定篇”作为教学内容的一种形态，是由课程标准直接指定，由教材直接标示的。它直接以一篇篇作品呈现，作品本身即教学内容。但是在语文教材中，还有很多作品，学生学习它们的目的不在学习这篇作品本身，而是学习与这篇作品有关的知识，即“关于语言和言语、文章和文学的知识，主体是听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等”⑩。在教学中，老师仍在用一篇篇的文章教学，学生仍在用一篇篇的文章学习，但教学内容并不在文章本身，而在与这些文章有关的“听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。
语文教学内容除了“定篇”“知识”以外，还有没有其他载体形式？王荣生教授作了艰苦的努力。我们过去只是在“教学方法”意义上使用的“语文实践”（语文活动）这个概念，本身也有教学内容的含义。在课程和教材层面，“与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践”本身就是语文教学内容之一；在教师层面，“所选择或所研制的教学内容主要是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践”；在学生层面，“大部分时间进行与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践”即学习内容。(11)这是关于语文教学内容的重大发现。这一研究成果，逐步被同行所接受。有研究者指出：“语文教学中，语文知识与语文活动这两部分内容是不能截然分开的，二者共同构成了语文教学的内容要素，缺一不可，密不可分。”(12)
“定篇”“知识”“活动”是语文教学内容的三大形态。在课程层面，定篇以“学习篇目”直接指定，知识以“课程内容”标示，活动则可能以“活动清单”表现；在教材层面，定篇以“基本课文”标示，知识则既可能直接呈现，也可能隐藏在“思考与练习”之类的辅助系统中，活动则可能体现在课文的“学习活动设计”中；在教学层面，定篇表现为老师对课文的处理方式，表现为学生对课文的一种态度，知识是学生学习活动的操作对象，活动则与教学方式合二为一。
语文教学内容研究已经取得的成果，主要是理论的研究，从解决语文教学内容问题所需要的整体过程来看，属于前期的研究。
二、“语文教学内容”研究迫切需要解决哪些问题？
1.对“语文教学内容”的供给渠道和来源作出初步的摸索，形成相关的知识地图，是解决“语文教学内容”问题的基础
从知识的角度来看教学内容的生产，大致上有以下几个环节，一是“社会知识”的生产，二是从“社会知识”到“学校知识”的转换，三是从“教材层面的知识”向“教学层面的知识”转换。
我在这里所说的“社会知识”是指科学研究领域的学术成果，这些学术成果并不是为学校、为教学专门生产的，是作为社会发展、社会进步的产物生成的。从教育的角度来看，它们是教学内容的重要来源。当然，并不是社会有什么学术成果我们就用什么做教学内容，其间有一个选择、加工的过程，这就是所谓“从社会知识到学校知识的转换”，其具体途径就是课程编制，包括课程标准与教材编写。对于“语文教学内容”研究来说，要实现“从社会知识到学校知识的转换”，首先要搞清楚一件事情，那就是：对应语文学科，所谓“社会知识”在哪里？有哪些？从何种渠道以何种方式向语文课程供给？
虽然并不完全排除专为语文教学内容开发新的知识，但语文教学内容的绝大部分是从已有的学术成果中选择、加工而来的。这些学术成果的领域，我们称之为课程的“基础学科”。过去，我们认定语文课程基础学科是三门，即语言学、文艺学和文章学，相当长的时间里，人们关于语文教学内容的研究，也就是从这三门学科中寻找和组织的。但是，一方面，这样的表述失之简单，另一方面，这三门学科显然不能囊括语文教学内容所需要的学术范围。笔者曾在《言语教学论》中分列出语文课程13门基础学科，它们是：语用学、交际语言学、心理语言学、话语语言学（篇章语言学）、风格学、修辞学、语境学、文化语言学、社会语言学、听知学、演讲学、阅读学、写作学，并分别冠之以原理学科、分相学科、边缘学科和应用学科之名。一方面，一己之力，挂一漏万，例如叙事学、文体学、媒体传播理论、解释学理论等，就没有考虑在里面；另一方面，这些学科各自起到什么作用，具体在哪些方面可以引入，则更是一片茫然。遍观语文教学研究界，专从这方面入手展开的研究，寥若晨星。
2.《语文课程标准》增设“课程内容”章节，是解决“语文教学内容”问题的当务之急
教学内容是课程的基本要素，课程标准，本质上是教学内容的标准。其他学科的课程标准，都有“课程内容”一章，而且是最重要的一章。国外母语学科课程标准，也都有“课程内容”的章节。目前我们正在执行的《语文课程标准》，却独缺“课程内容”一章。我认为，这是目前语文课程与教学改革陷入困境的最直接的原因。从课程与教学管理的角度来讲，一门学科如果没有一个总的内容标准，这门学科必将陷入混乱。好的教学理念、好的教学目标，因为内容缺失而成为空中楼阁，教材编写也因为没有内容依据而无所适从，在教学中，老师不知道要教什么，学生不知道要学什么。过去的“教学大纲”所列的教学内容，当然有这样那样的严重问题，但至少它还有内容意识，还有内容的说明和要求，实际上起到了“大纲”“标准”的作用。应该明确，“内容标准”是“课程标准”不可或缺的组成部分，没有“内容标准”的“课程标准”实际上起不到课程标准的作用，是无效的课程标准。
当然，目前提出成熟的“课程内容”的条件尚不具备，语文课程内容编制的艰难性也是不言而喻的。但课程标准是以指导语文教学实践为旨要的，作为一个指令性教学文件，必须具备这一块内容。而且，事实上，一劳永逸的课程内容也是没有的，课程内容本身也有一个不断优化的过程。因此，对于目前来说，重要的不是这个课程内容成熟不成熟，而是有没有。一个初步成形的课程内容体系，一方面指明课程内容研究的方向；另一方面使语文课程与教学改革实践有所凭依：教材编写有了指南，教学有了摸索的方向，考试评价有了基本的指标。从实用的角度来考虑，目前初步提出一个供继续研究和使实践有所凭依的语文课程内容方案，还是可以期待的。一方面，总结已有的研究成果，包括学者们的理论研究和一线教师的实践研究；另一方面，国外母语教学在教学内容方面有非常成熟的体系，大胆引进与借鉴，也不失为解决语文教学内容问题的有效方法。
3.对语文教材怎样作教学内容的开发是解决“语文教学内容”问题的关键
解决语文教学内容问题，最直接的莫过于教材。对教师来说，教材是设计教学内容的直接依据；对学生来说，教材是他学习的直接对象。在课堂里，教学内容是教材内容直接转化而来的，教材内容从源头上制约了教学内容的开发与设计。现在使用的语文教材存在的最大问题，也正是在“教学内容”的开发与呈现上的毫无章法。第一，对于“定篇”的课程意义没有明确的认识，传统的“基本篇目”不复存在，即使在某些教材中还留有一些痕迹，也没有从课程内容的角度加以定位和开发，没有把它当做“定篇”来设计，没有在教学内容的意义上与其他选文区别开来。第二，语文知识没有作为教材的重要组成部分，没有系统的设计，没有独立的地位，零碎、肤浅、空洞。已有的一点知识严重老化，与学生的实际需要严重脱节，学生急需的没有讲，而讲得很多又是学生不需要的。知识呈现方式也十分简单，主要是直接呈现，与选文结合得不够紧密，根本无法运用于教学实践。第三，大部分教材并没有将“活动”纳入教学内容范畴，已有一些活动设计要么过于简单，有的甚至只有几个题目，要么也不是从教学内容来着眼的，只是当做教学的一种具体途径，用以增加教学的趣味。
由于教学内容虚化，目前正在使用的这些语文教材，给人的总体感觉就是不实用。这种“不实用”主要不是编写技巧的问题，而首先是内容的问题。“没有提供可以教的东西”，教师使用这样的教材，必须进行二次教学内容开发，而且是从头开始的开发。这样的教材有的时候简直等于没有。
要提高教材编写的水平，首先要确定教材的内容标准。第一，定篇是哪些，学好定篇必须掌握哪些内容。这些确定为定篇的文章是不是最经典的，是不是学生必须掌握的。第二，从选文的特征出发，从学生学习这篇课文遇到的最大困难入手，开发具体的知识点。各知识点之间是否有联系，各知识点之和是否构成一个相对完整的系统。知识呈现方式是否与选文密切结合在一起。第三，有没有具体而相对完整的活动设计，活动设计是不是从教学内容的角度来着眼的，学生完成该项活动后是否学到了应该学到的东西。要明确，内容标准是教材的第一标准，教学内容的开发与呈现是教材质量的最重要的标准。
4.“基于课程内容的考试内容设计”既是实现语文考试科学化的必由之路，也是解决“语文教学内容”问题不可或缺的环节
现在语文课各级各类考试存在的问题比较多。这些问题主要体现为“考试内容”的偏、难、怪。有些考试，越是语文水平高的人，越是考不出、答错题，真正有水平的人甚至无法答题。问题出在哪儿呢？过去我们一直以为是出题技巧的问题，其实这只是表面，深层的原因在于“课程内容”的缺失。
“考什么”当然是从“课程目标”的角度来考虑的，需依从课程目标确定考试内容。现在各级各类考试在内容上的偏、难、怪，具体表现是考的这些内容很大部分并没有与课程目标形成对应关系，换一句话来说，很多课程目标并没有在考试内容上体现出来，学生在考试时达到高分，也不能说明实现了课程目标。相反，学生没有得到高分，也不一定就说明课程目标没有达到。要求达到的目标没有考出来，考的这些内容又并不一定在课程目标的范围之内，这就是偏、难、怪的根源。其实，在课程目标与考试内容之间，还应该有一个“课程内容”，它们之间是“课程目标”→“课程内容”→“考试内容”这样的关系。这就是说，考试内容是基于课程内容的，好的考试内容，应该与课程内容或直接或间接对应。直接对应的，就是学什么考什么；间接对应的，就是学A，但考B，A和B之间是过程、条件与结果的关系，考的虽然是结果，但结果证明了过程与条件的具备，因而学什么与考什么间接对应。课程目标对考试的制约意义是这样实现的：考试内容直接或间接对应课程内容，考试证明学生学过（学好）了这些课程内容；课程内容是根据课程目标设计出来的，因此学生学过（学好）了这些课程内容，说明实现了课程目标。如果“课程内容”缺失，考试内容无所依凭，出题的人只能从课程目标着手，希望能通过考试直接检验课程目标是否实现。课程目标与考试内容之间是一种非逻辑关系、非线性关系，而考试的题目又是按照逻辑的关系、线性的关系设计出来的，偏、难、怪就在所难免。
好的考试，应该建立一种“基于课程内容的考试内容”设计模式。这种“基于课程内容的考试内容”设计，使考试内容与课程内容之间建立一种或直接或间接的关系，能有力地促进语文教学内容问题的研究螺旋式地向前推进。
三、解决“语文教学内容”问题需要什么样的策略？
1.解决“语文教学内容”问题迫切需要集体攻关
关于“语文教学内容”对语文课程与教学改革的重要意义，已有学者的专著加以论证，并逐步被广大研究工作者和教师接受；关于语文教学内容的基本形态，也已有了初步的成果。今后这些方面的研究，当然需要继续加强。但更为重要的是，要提供“语文教学内容”的货色，即具体的内容点和体系。如果说关于语文教学内容意义的研究、关于语文教学内容的基本形态的研究，都还可以依靠一些专家个人的努力，那么，要系统地提供语文教学内容的具体内容点和体系，即我们所说的“货色”，专家或老师个人的努力，就远远不够了。
语文教学内容研究，需要学科研究专家、语文课程与教学论专家、教材编写专家、考试专家和一线教师共同参与。应该有专门的机构把这些人组织起来，分工协作，各司其职。学科研究专家应该帮助其他研究人员分辨清楚各学科的基本理论结构，理清楚语文课程所涉及的学科最新的研究成果，为语文教学内容研究提供一个清晰的知识背景和充沛的知识来源。语文课程与教学论专家应该描述清楚语文教学内容的基本结构、体系与呈现形态，重点是提出“语文课程层面的内容”的解决方案。课程与教学论专家应该发挥中坚作用，他在学科专家和语文教学工作者之间起着桥梁作用，他的工作是解决语文教学内容问题的基础和关键。教材专家要有强烈的转化意识，要清晰地掌握“语文课程内容”，在此基础上，实现由“课程内容”向“教材内容”的转化。教材专家在这方面大有可为。考试专家，一方面本来就依赖于语文教学内容专家的研究成果来设计考试方案和试题，另一方面在考试方案和试题中对语文教学内容的依从与投影，也极大地促进语文教学内容问题的解决。相反，如果语文课是教的这些，而考试却考的那些，那对于语文教学内容问题的解决，则是一场灾难。最后，广大语文教师，在语文教学内容研究中应该发挥不可替代的作用。许多优秀的语文教师，他们在教学内容方面，作出了宝贵的探索。只是相当一部分优秀教师，并不知道自己所作工作的学理内涵和实践边界，他不知道自己所作的探索其实是属于语文教学内容的。现在需要做的，一方面是教师自己的反思，在反思中明确自己工作的意义和成果性质；一方面是专家们的田野研究，从老师们的综合成果中分辨出属于教学内容开发的部分，并逐步汇集成相对独立的系统。
2.形成多元化的理论流派与实践格局是解决“语文教学内容”问题的必由之路
语文教学研究一直有一个痼疾，提出任何一个问题，立刻陷入争论。本来，这种争论并没有什么不好，也是由语文本身的复杂性所决定的。但是，一旦争论起来，就忘记了争论本身的目的是为了解决实际问题。语文教学内容研究，应该允许争论，但工作的重点是着眼于语文教学内容问题的解决。不同理论流派、不同理论观点，都应该把工作重点放在语文教学内容的具体开发与构建上，都应该拿出自己具体的教学内容开发的产品。真正决定高低的，是产品本身而不是各自所固守的理论出发点。
语文教学内容问题的真正解决，只能是一个百家争鸣、百花齐放的局面。再也不能像过去那样全国几个人编教材决定语文教什么，几个人一错就全国皆错。事实证明，多元化的理论流派和实践格局是教育事业发展的最有力的保障。一方面，本来就没有只有谁对、谁一定就错这样明确的分界线；另一方面，不同流派的主张和实践，相互竞争相互质疑相互砥砺，是提高质量少犯错误最有效的途径。现在语文教学界有人文与工具之争，有语言与言语之争，有文言与白话之争，有语言与文学之争，有文化之争，有文章之争，这些不同观点不同主张到现在也还没有分出高下，真正可以让它们分出高下的，是它们根据各自的理论主张下提出自己的“教学内容体系”。事实上，只要它们各自的教学内容体系一出，高下立见。
3.语文教材改革是语文教学内容研究的突破口，可以起到牵一发而动全身的功效
所谓突破口，一方面它能把前期工作的成果聚集到一起，对前期工作起到一个引领的作用；另一方面它是后续工作的基础，后续的工作都以它为前提。在语文教学内容研究工作中，这个能起到突破口作用的工作是什么呢？是教材编撰。教材能起到把前期的研究成果聚集并引领其向正确的方向发展的作用。前期我们主要是研究语文教学内容的形态，初步确定有“定篇”“知识”和“活动”三大类型。那么，定篇的具体内容如何确定，知识的具体内容有哪些，活动怎么安排，这些问题的研究应该有一个物质形态的抓手，有一个可操作的定位。教材编撰是具体的工作，需要具体的物质呈现，前期的研究成果就有了聚集的通道。教材是一个高度组织化的内容体系，围绕教材编撰来进一步展开语文教学内容研究，可以迅速找好各项研究的定位。教材的这种物质呈现特性和这种定位的要求，能对语文教学内容研究起到很好的“关卡”作用。
解决语文教学内容问题，大致上是这样一个螺旋式推进的过程：前期的研究；把前期的研究成果物质化为教材；大家围绕教材展开进一步的讨论；讨论的结果影响到对前期研究成果的反思；调整前期研究的结论从而展开第二轮研究。在这个过程中，“把前期的研究成果物质化为教材”是关键，因为这是前期工作成果的显性化、明言化，是后续研究得以展开的作业平台。有了这一步，所有的研究工作有了一个聚焦点，有了一个可细致研究的对象，有了落脚点。
所以，如果说语文教学内容研究需要尽快进入实质性操作，那么，教材改革是最有可操作性的环节。
4.自上而下与自下而上相结合是最现实的选择
解决语文教学内容问题，有两种基本的思路，一种是自上而下的，就是由政府或高级研究机构主持，设计出完整的系统的成熟的语文教学内容，供广大一线教师使用。这种工作方式的好处是见效快，系统性强，基本质量能得到保障；问题是容易脱离教学实际需要，成为浮悬在空中的“研究成果”。这种研究的成果可能主要在“课程内容”的范围内。另一种思路是自下而上，就是由广大一线教师和研究人员自发地在课堂教学内容方面一点一滴地积累，等积累到一定程度，集腋成裘，形成体系。这种工作方式的好处是比较符合广大一线教师的实际需要；问题是两个方面，一是系统性不强，顾此失彼在所难免，二是可能主要局限在“教学内容”上。
比较现实的选择，是这两种思路结合起来，研究机构主持的关于课程内容的研究，指导一线教师和研究人员关于课堂教学内容的研究；后者的研究成果，为前者的研究提供参考，启发他们对自己的研究作出调整。如此反复，形成螺旋式上升的过程。
注释：
①王荣生《语文科课程论基础》第236-245页，上海教育出版社2005年。
②胡立根《中学语文教材教学价值特征简论》，《深圳教育学院学报》1999年第2期。王尚文《语言·言语·言语形式》，《浙江师范大学学报·社科版》1996年第1期。
③王荣生《论语文教材中“定篇”类型选文》，《全球教育展望》2002年第1期。
④崔国久《非预设性语文课堂教学刍议》，《语文建设》2002年第5期。
⑤韩雪屏《语文课程的知识性质》，《语文学习》2003年第5期；刘大为《语言知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》2003年第9期。
⑥王荣生《“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？》，《语文教学通讯》2005年第4期。刘大为《语言知识、语言能力与语文教学》，《全球教育展望》2003年第9期。
⑦雷良启、余应源《吸收当代语言学的适用理论建构语文教学科学化的言语知识体系》，《江西师范大学学报·社科版》2000年第2期。
⑧李海林《语文知识：不可回避的理论问题》，《人民教育》2006年第5期。
⑨王荣生《语文科课程论基础》第262页，上海教育出版社2005年。
(11)王荣生《解读“语文实践”》，《宁波大学学报·社科版》2005年第12期。
(12)陈涛、尹静《语言还是言语——关于语文教学内容的分析》，《教育学报》2009年第4期。