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我国基础教育新课程的实施，要在教学理念上实现较大的转换与提升，需要吸收先进的教学思想，其中包括吸收后现代教学理念中的有益成分。近十年来，我国教育界对后现代课程理念的研究颇多，但对后现代教学理念的专题研究则较少。从笔者所掌握的材料看，后现代主义教育理论家并没有对其教学理念进行过专门的、系统的阐述。后现代教学理念散见于后现代主义教育理论家的言论和著作中，其中一些教学理念对我国基础教育新课程教学具有重要影响。
一、解构与反思：教学范式
现代教学主张采用结构化前进式教学范式，如斯金纳等人的程序教学范式、布卢姆等人的掌握学习教学范式等。后现代教学理念则对现代教学范式进行“解构”，主张“教无定法”，灵活多变地进行教学。后现代教学理念认为，传统的形式、概念、准则不再被人们理所当然地接受，规律并非不可更改和不以人的意志转移。（注：李方安，胡志英.后现代主义思潮及其对教育的启示[J].青岛教育学院学报，2002,(1).）埃格莱顿(T.Eagleton)指出：解构“抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界”，所谓“解构”就是消解这种二元对立的思维方式。（注：张华，等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.350.）例如，在现代教学理念中，“设计与机会”、“有序与无序”，是两个矛盾和对立的二元结构。在这两个二元对立的结构中，“设计”、“有序”被现代教学理念所认可，“机会”、“无序”则往往被否定。但后现代教学理念认为，“设计”、“有序”同时意味着对学生的限制与强迫，因而“机会”、“无序”有时也应给予肯定，于是这两个二元对立的结构被“解构”了。（注：顾清红，祝智庭.教育技术的后现代观[J].电化教育研究，2001,(7).）事实说明，如果过分强调“设计”、“有序”，则会限制教学活动的创造性和学生学习的主动性，导致教学过程机械化，缺乏应有的生命活力。
后现代教学理念对现代教学上的二元对立进行“解构”，反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式，主张打破陈规，从实际出发，灵活多变地教学。这种教学规范的转型，正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。（注：我国基础教育新课程的教学理念是什么？虽然《基础教育课程改革纲要（试行）》(2001)未作明确回答，但在有关基础教育新课程的其他文献中已有涉及。本文有关我国基础教育新课程教学理念的论述，多借鉴或吸收这些文献中有关论述的基本精神。）
后现代教学理念的另一种教学范式是反思。反思是指个体探索活动的反向思考，它通过回顾历程、总结经验、反复推敲和质疑问难，达到对问题的醒悟、理解和深化。反思性教学由美国舍恩(D.Sthon)提出并将其定义为：师生一起实现“反省性思维（探究思维）”的教学。（注：佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.334、360-364.）
下面是后现代主义教育理论家史密斯(David G.Smith)在其著作中阐述的反思性教学范式：(1)让学生原原本本地描绘现实生活的具体情形；(2)学生针对画面所提供的人、事、物之间的关系发问；(3)学生根据自己与所描绘的人、事、物之间的关系进行回顾与反思。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.166.）“这样，学生就能清楚看出世界原来是一个被解释的世界，而不仅仅是被接受下来的世界。而作为被解释的世界，它可以被解释得五花八门”。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.167.）
现代教学理念以引导学生掌握知识技能、向学科新领域探索为教学的中心任务，所以重视教学的结构和顺序，采用小步子前进式教学。后现代教学理念则以学生理解、醒悟和经验积累为教学的中心任务，所以强调反思性教学。
反思性教学在国际上十分流行，如美国舍恩倡导在以案例为对象的反思性思考中把握原理；舍因和日本的佐藤还要求教师成为“反思性实践家”。20世纪80年代中期“活动过程的反思”和“反思性实践家”的概念得到了教育家和教师的大力赞赏。（注：佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.287、239-250.295-300.332.）我国熊川武教授对后现代反思性教学理念进行了研究，并在上海等地对反思性教学范式进行了实验探索。
亨得森(J.G.Henderson)要求教师做如下的反省：通过多视角的探究，更多关注他人的工作及他人思维与情感的多维度特性，通过探究不同的观点来挑战自己的自我倾向，拓展自己的视野，并明白这个世界不是围绕着自己的观念转的，明白观念的多样性是教育工作的基本特征。（注：Henderson,James George.Reflective Teaching:Professional Artistry Through Inquiry(3rd ed).Upper Saddle River,NJ:Prentice-Hall,Inc,2001,p72.）我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）中，也强调教师对自己教学行为的分析与反思，要求教师经常反思自己的日常教学工作，努力探索有效的教学策略。
二、互动与建构：教学过程
关于对教学过程中师生活动的认识，传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。建构主义也是一种后现代主义。（注：莱斯利·P·斯特弗，等.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.5、307-308.）建构主义将学习过程描述为两种互动建构的类型：一是个体与环境的互动建构；二是个体与自身的互动建构。（注：莱斯利·P·斯特弗，等.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.5、390.）在后现代主义看来，这两种模型也适合于教学过程。
1.从个体与环境的互动建构看，学生是建构的主体。多尔(William E.Doll,Jr)认为，在教学过程中，知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。学习是学生通过自主活动对知识意义的主动建构过程。这一后现代教学理念与我国基础教育新课程所倡导的教学过程要“关心学生的学习兴趣和经验”，“让学生主动参与”，“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”（注：教育部.《基础教育课程改革纲要（试行）》(2001).）等精神是基本一致的。
2.从个体与自身的互动建构看，教学的主要任务是“意义的建构”或“不同意义的创生”。后现代教学理念认为，教学的主要任务不是特定信息的传输，而是意义的创生。因此，教学过程应由“传授—接受”转变为“阐释—理解—建构”，教师和学生在阐释、理解教学文本时对其意义进行建构。（注：莱斯利·P·斯特弗，等.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.5、241.）从学生的角度说，在阅读文本时，由于学生的背景、兴趣、需要和理解不同，因而同一段文字，对不同的学生可能会产生或建构不同的意义。（注：顾清红，祝智庭.教育技术的后现代观[J].电化教育研究，2001,(7).）此外，在解决问题的过程中，学生自主地理解知识、建构意义时，常借助于一定的“情境”、“概念框架”，并要进行“随机访问”（注：钟启泉，张华.课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2000.353-359.）。我国基础教育新课程主张发挥学生的主体性，依据学生的经验和现实生活设计课程与教学，注重培养学生综合实践能力和社会责任感，发展学生自我建构的能力；主张超越“书本世界”，以“生活世界”为教学的范围，尊重学生的人格，关注学生的生命世界和个体差异；主张学生依据自己的经验在教学活动中创新和发展教学内容；认为掌握书本知识不是最终的、全部的教学目的，掌握知识的过程也是学生发展的途径和媒介。这些新理念与后现代互动建构的教学理念有相似之处。
三、“去中心”：教学行为
后现代教学理念中所谓的“去中心”，就是反对以教师的教学行为为中心，不主张教师权威和教学控制。可以从以下五个方面对其进行理解。
1.去掉教师在教学中的权威。教师与学生在人格上是平等的关系，所以要互相尊重。多尔认为，不应要求学生接受教师的权威，而应要求学生与教师共同参与探究。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起反思，达到心照不宣的理解。（注：多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2001.83、227.）教师与学生在教学中要平等沟通、交往与合作。
2.教师的部分教学作用由计算机代替。后现代教学理念主要从现代科学技术，特别是计算机技术的发展去探讨教师作用所发生的重要变化，认为现在教师的部分作用可以由计算机代替。因为知识可以转译成计算机语言，所以部分教学可以由机器来完成的。计算机是教学对话、反思、研讨的媒体和手段。我国基础教育新课程提倡课程教学与信息技术整合，实现教学时空开放性、教学资源网络化、资源形态超文本，因此，也要求正确认识在网络环境下教师在教学中的作用。
3.教师在教学中的主要任务是协助学生“转化智慧”。后现代教学理念要求在教学中教师在关注学生个性发展的同时，还要协助学生实现智慧的转化，要协助学生认清各种意识形态、权利与知识之间的关系，以便培养他们的批判能力，最终解放自己。（注：袁桂林.后现代主义课程的特征[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告，2002年8月7日.）（注：派纳.什么是课程理论[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告.2002年8月6日.）教师要充分发挥学生学习与发展的能动性和创造性，培养学生的聪明才智。这一理念比较接近我国基础教育新课程注重学生个性和多元智能发展的理念。
4.教师在教学中的地位是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生的情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。（注：袁桂林.后现代主义课程的特征[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告，2002年8月7日.）我国基础教育新课程的实施，也要求教师角色转变：教师是学生学习的指导者、辅助者、服务者、合作者，也是课程的建构者和教学的研究者。其中“指导者”就有“平等中的首席”之意。
5.教师是教育生态圈中的“管理员”。后现代教学理念关注课堂生态，并从教育生态学的角度剖析教师的地位，认为教室是一个知识的生态圈，也是一个权利的生态圈，教师是看守这个生态圈的“管理员”。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及读写能力。（注：袁桂林.后现代主义课程的特征[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告，2002年8月7日.）我国在基础教育新课程背景下关于教学环境的理念是：主张教师关注课堂生命活力，把班级还给学生，让班级充满成长信息；要营造信息化、生活化、人文关怀的教学氛围；创设自主探索、自主建构、自主操作实践的生动活泼的教学环境，并充分发挥“教学共同体”的协同和陶冶作用。这二理念与后现代关于教学生态圈的理念近似。
四、对话与阐释：教学方法
罗蒂(Rorty.R.)提出了对话理论，要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观。（注：张华，等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.352.）派纳(William F.Pinar)、史密斯、多尔等则将对话理论运用于教学实践，使对话成为后现代主义基本的教学方法。
1.对话是课程也是教学方法。在后现代教学理念视野下，对话既是课程也是课程实施过程的教学方法。派纳说：“我宁愿认可各种各样的方法去从事教学……一种是将课程和教学当成复杂的对话。”（注：派纳.什么是课程理论[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告.2002年8月6日.）多尔把教学看作师生对话的过程，因而认为，对话是教学过程的一种教学方法。亨特(M.Hunt)和麦特卡夫(L.Metcalf)认为对话是激励反思的最有效方法，更是激励人们思维灵活多变及不断更新观念的首要方法。（注：Allyn & Bacon.Instruction:A Models Approach(3rd ed).Boston:P.M.Gordon Associates,Inc,1999,p196.）在教学过程中，人们把认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对事物的共识，所以说，教学就是教师与学生通过不断对话而探索未知领域的过程。
2.教师和学生都是平等的对话主体。后现代教学理念认为，教师和学生是对话的交互主体，倡导教师和学生发展平等的对话关系，通过对话，“学生的老师”和“老师的学生”之类的概念不存在了。在对话过程中，教师时而作为一个教育者，时而作为一个与学生一样聆听教诲的求知者；学生也可以作为教育者；他们共同对求知过程负责。（注：余凯，徐辉.后现代主义与当代教育思潮引论[J].比较教育研究，1997,(6).）在后现代教学理念中，沟通、理解、解释、意义这些词，均扎根于交互主体性、对话性和交谈之中。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.117.）
3.教学对话的结构。后现代教学理念中探讨对话教学法的结构是从课堂教学中师生的语言交流的特征开始的。美国弗兰德斯(N.A.Flanders)认为，课堂教学中的师生语言互动行为（对话）分为教师的发言、学生的发言和沉寂或混乱三类，教师的发言是支配教学沟通的前提。贝拉克(A.Bellack)将教学对话的结构分为三个基本单位，即“诱导—应答—反应”。梅汉(H.Mehan)以此为依据提出“教师主导—学生应答—教师评价”这一教学对话结构。（注：佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.339、341、346、349、54、154.）后现代教学理念关于教学对话结构的分析，对探讨教学对话科学运用的操作步骤有一定的价值。
4.教学对话的要求。后现代教学理念关于教学对话的要求，大致可归纳为六点：第一，对话是思想和语言的交流。多尔认为，对话总是与思想或观念的融合并蒂而生，“在对话中我们希望融合与转变，我们转变了就是超越了自己而接受了不同的观点”，在一个真正的对话中，最关键的是“通过转变自己成为另一个自己”而“达成理解”。（注：袁桂林.后现代主义课程的特征[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告，2002年8月7日.）第二，在对话教学中，既要学会表达，又要学会倾听。第三，对话的目的是使教师和学生尊重、理解人性，因此要鼓励教师尊重学生的人性差异。第四，要鼓励学生与语言艺术、数学、科学和社会学的文本进行对话。（注：袁桂林.后现代主义课程的特征[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告，2002年8月7日.）通过对话式教学，教师对文化和信息进行解释，“就像一溪流水，既流过生活，又是生活的源泉”（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.89.）。第五，“后现代教学法公开地进入游戏世界，借此与青少年跳起对话式舞蹈”（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.150.）。第六，在对话中，教师不仅将新的信息技术当作“工具”加以利用，而且着力于创造性地发挥信息技术的作用。
后现代教学的理念对话是建立在师生双主体平等、自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的的具有多元价值观的教学方法。后现代教学理念重视双主体平等互动、对话结构的分析、对话中的语言运用、思想观点的融合、达成理解、尊重人性及其个别差异、与教学文本“对话”、在游戏中进行教学对话、对话教学与信息技术的整合等观点，有其独特之处，对基础教育新课程教学方法改革有较大参考价值。
后现代教学理念极力主张的另一种教学方法是阐释。史密斯在《全球化与后现代教育学》一书中，详细地论述了阐释教学方法。史密斯指出，阐释教学法要求教师担当起文化“讲解人”而不仅仅是传授者、辅助者，或干事的角色。它不断寻求新的解释，将学生带入对真理的日益深入的理解中。它特别强调如下四点。
第一，在教学中教师只作解释不作判断和结论。阐释教学法要求教师只对事物和现象作解释，不作任何价值判断，由学生自己去理解和体会；教师不作结论，由学生发挥自己的想像力；打破传统教条主义的规范，“旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式”，教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读，因而要求教师具备解释艺术的修养。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.151.）
第二，在教学中追求师生自由。阐释教学的目的“不在于对事物作另一番解释，而在于追求人的自由”（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.112.）。教学是教师与学生在“思考”这面旗帜之下进行“聚会”的活动，这种“思考”拒绝以某个先在之目的而结束人与人之间的相互作用。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.66.）这里，后现代教学理念把“先在目的”看成是制约师生自由讨论的缰绳。
第三，创造性。阐释是一种创造性活动。阐释教学的目的是培养学生的创新精神，“发展学生的想像力”。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.131.）“创造性是人性的基本方面”（注：刘德华.后现代主义影响下的教育思想与教育研究[J].大理师专学报，1999,(1).），如果教学中没有真理的创生，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么，教学就难以称为生活。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.24.）派纳指出，教师一定要“在教学上既要有创意，又要因材施教，认真负责，尽自己最大的努力使学生在智力上和社会心理上有所发展。”（注：派纳.什么是课程理论[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告.2002年8月6日.）另外，对事物解释的多样性、求异性也是一种创造性。
第四，理解性。多尔认为，在阐释教学中存在一个迷人的想像王国，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解。（注：谢登斌.多尔后现代主义课程理论分析[J].广西师范大学学报，2001,(4).）阐释学揭示的是人类精神活动中的“理解”。（注：金生鈑.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，2001.31-58.）阐释学最初将自己看作关于理解和解释文本意义的哲学。它通过对作者、文本和读者的意义关系的研究，弄清传统对理解的影响，阐明理解原文意义，以及读者自我理解的互动关系。（注：熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，2000.56、54、71.）阐释教学法是阐释学在教学上的具体运用，因此理解是阐释教学法的关键。那么，阐释教学法是如何使学生达成理解的？凯勒夫妇将知识分为“表面知识”(surface knowledge)和“意义知识”(meaningful knowledge)。前者指学生记住的事实及程序，后者则是对信息及其间联系的理解与洞悉。他们认为，学生通过将信息与自己特有的过去经验、现实环境及其间的互动联系起来而达成真正的理解。（注：Erickson,H.Lynn.Stirring the head,heart,and soul:Redefining Curriculum and Instruction(2rd ed).London:Sage Publications Ltd,2001,p202.）史密斯指出，教学是使学生运用理论知识和大众文化去理解他们自己在社会上、在这个世界上的自我形成过程。后现代阐释教学法还将游戏描述为理解的基本方式。（注：史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2001.120.）
必须指出，后现代阐释教学法并非指教师在课堂上系统讲解。阐释教学法以对话为基础，以师生之间的平等互动和沟通为前提，旨在充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的主动性、积极性，启迪学生进行意义建构和创生。它还重视教学过程的引导，包括引导学生自己解读教学文本，理解其意义。阐释教学法是对传统讲授法和现代讲解法的超越，是教师讲授方式的转型。
五、过程与主体：教学评价取向
自泰勒以来，现代教学注重目标取向评价。这种评价取向将教学计划或教学效果与预定的教学目标联系起来，根据教学结果的达标程度来判断教学价值。而过程取向评价重视过程本身的价值；主体取向评价则强调评价主体对自己行为的“反省意识与能力”，价值多元、尊重差异为其主要特征。（注：钟启泉，等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[Z].上海：华东师范大学出版社，2002.284-286.）后现代教学理念对教学评价提出了独特的见解，认为世界是多元的，每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，因而否定“元叙述”。（注：李臣之.后现代主义课程理论试探[J].教育科学，1999,(1).）同时，在教学过程中不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，教学评价不仅要注重学生学习知识的结果，更要注重学生分析问题、解决问题和探索真理的活动过程。
档案袋评价法是后现代过程取向评价的一种方法，它是针对现代标准化考试的弊端提出来的。后现代教学理念反对用标准化考试的方式来评价学生和研究教学问题。派纳在其学术报告“什么是课程理论”中多次抨击标准化考试的弊端，主张考试必须改革，他说：“可以较少依赖标准化考试，而更多地采用档案袋和其他收集学生作业的方法，并由具有各种不同兴趣的个人，包括家长、社区领导，以及教师和其他学生构成的委员会来进行评价”。（注：派纳.什么是课程理论[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告.2002年8月6日.）鲍里奇(Borich)指出，档案袋评价的内容包括三个方面，即“在一特定学科领域阐明学习者的水平、长时期成绩以及重要成果。”（注：加里·D·鲍里奇.有效教学方法[M].南京：江苏教育出版社，2002.44.）档案袋评价法的首要工作是建立教学档案。
自传式个体评价法是后现代主体取向评价的重要方法。之所以主张采用自传式个体评价法，是因为“自传是教学与研究之间的媒介”（注：派纳.什么是课程理论[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告.2002年8月6日.）。这种方法的提出是从文学研究方法中得到启发的。这种方法可分如下四阶段：(1)以传记方式来解析个人经验，即文本分析；(2)放入历史文化和社会的脉络中，来了解和评价自己的知识结构；(3)通过他人对自己的反应来认识和评价自己的认知水平；(4)对他人生活情形、认知结构及心理因素的了解和评价。（注：袁桂林.后现代主义课程的特征[Z].在东北师范大学“课程改革的全球化视野高级研讨班”上的学术报告，2002年8月7日.）
我国基础教育新课程的实施提倡多元评价，重视开发过程评价、发展性评价。然而，我国教育工作者与学生的比例相当悬殊，要客观并科学地“建档”非常困难。评价时，学生之间横向比较也很难操作，需花大量人力、物力和时间。因此，档案袋评价法和自传式个体评价法目前在我国的可行性还需要进一步探讨。
后现代教学理念并非全盘否定现代教学，而是在反思和继承现代教学的基础上有所超越：(1)现代教学主张结构式、前进式教学范式，而后现代教学则主张随机应变和反思式；(2)现代教学强调教学过程是特殊的认识过程，在重视教师指导下学生掌握知识、积极探究和发现的同时，突出智力发展；后现代教学强调教学过程是师生交往、沟通的过程，在重视学生主动获得知识经验、主动探究和发现新问题的同时，突出意义建构；(3)现代教学行为以教师为主导，学生为主体，后现代教学行为“去中心”，双主体平等、交互转换；(4)现代教学方法注重讲授、谈话、提问、讨论，后现代教学方法注重对话与阐释；(5)现代教学评价注重目标取向，后现代教学评价注重过程取向和主体取向。在学习化社会和教育全球化时代，在教学个性化、活动化以及关注学生生命世界与社会生活世界有机整合的大趋势下，后现代教学理念凸显了与时俱进的特征。
此外，后现代教学理念关于教学目标也可以培养“符合学生自己的特质的人”；教学内容上的超文本，并在交往、互动、沟通中创生；主张消解教学中教师的“话语霸权”；教学过程中，教师要“关注边缘”；教学中提高主体间性，充分发挥主体性等教学理念也有一定的参考价值。
但后现代教学理念在一些方面过于偏激，如其反对教学结构化、程序化，主张教学开放性、无序性、随意性、无节制性，实际上只承认教学存在着不确定状态，而否定教学也存在着确定性和稳定性，否定教学客观存在的本质和规律，从而否定教学的规范性。其否定系统的学科知识教学亦不可取。其提出的超越现代教学规范的教学理念过于宽泛，边界模糊，不容易理解和把握。