区域地理教学三要素：图解、体验和建构，本文主要内容关键词为：三要素论文,区域论文,地理教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、三要素的提出 义务教育地理课程内容以区域地理为主。“大洲”“地区”“国家”是认识区域地理的三种基本尺度，“位置与分布”“联系与差异”“环境与发展”是认识区域地理的三个基本视点，而“图解”“体验”与“建构”则是区域地理教学的三个基本要素。所谓“基本要素”，是说教学中无法缺失、不可偏废的教学组成，这当然和区域地理教学目标紧密相关。 区域地理学习主要有两大目标：一是认识区域自然地理和人文地理的主要特征，二是掌握区域地理学习的一般方法。[1]135-141这两个目标中一个是学习内容上的要求（即学什么），一个是学习方式上的要求（即怎么学）。而认识“区域地理特征”有图解、体验与建构等主要途径，“区域地理学法”也无非是指图解、体验与建构等层面的学法，可见，“图解”“体验”与“建构”直接指向区域地理学习的两大目标，是实现区域地理教学目标的必要步骤。 按照布卢姆教育目标分类学的观点，完整的教育教学目标有三种具体性水平：总体目标、教育目标和教学指导目标。它们代表目标连续体上的三个位置，无论目标水平多具体，它仍然是目标连续体的有机部分，具体的目标需要为教育目标乃至总体目标服务。[2]以此来分析区域地理学习的两大目标，它们都属于具体层面上的教学指导目标，是走向总体目标的基础环节，其最终指向是：增进学生对地理环境的理解力和适应能力；培养学生应对人口、资源、环境与发展问题的初步能力；为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民。[3]1而“图解”“体验”与“建构”不仅是实施区域地理教学指导目标的必要步骤，也是走向教育目标乃至总体目标的基本步骤。 基于以上对于区域地理教学目标内涵以及目标的具体性水平的分析，笔者以为，区域地理教学的实质为图解、体验与建构。同时，以“图解”“体验”与“建构”这三个行为动词指导区域地理教学将具有清晰的操作性。 二、三要素的解读 （一）图解 1.图解的界定 认识一个地理区域首先从该区域的地理图像入手，这是区域地理教学的传统特色。区域地理图像有空间分布图、数值统计图、纲要信号图、地理图片等种类，而图解区域地理则以空间分布图为主，结合数值统计图、纲要信号图、地理图片等进行综合分析。 图解区域地理的教学步骤主要有：查找并说出该区域的地理位置、读取区域要素的分布信息、建构地理要素间的关联等。由此，区域地理的图解类型可分为以下三种。①区域位置图。认识一个地理区域从地理位置开始，区域的空间定位在宏观上呈现了区域地理其实是关于“位置”的学问。比如，人教版七年级下册选择“中东”作为区域案例，首要的原因即该区域的位置个性。②要素分布图。以图例和注记的方式标注区域内各种地理要素的相对位置及其属性，表达的是区域内部的空间结构，蕴含着丰富的区域个性。比如，“中东的石油产区图”反映了该区石油多的区域特点。③要素关联图。以纲要信号图示的方式呈现区域地理要素之间的关系。比如，“欧洲人饮食结构深受自然环境的影响图”即是此类图解的典型。 从以上分析中可以看出，图解区域地理的实质是通过判读和解析区域位置、区域地理要素分布及其内在关联，以逐步凸显区域的地理特征。同时，图解本身是学习区域地理的一般方法，因此，图解是区域地理教学的基础环节。 2.图解的策略 在区域地理教学中，图解有三种基本策略。 策略一：一图多读 对于同一区域地图，可以由浅入深地多次阅读，或者转移视点阅读，或者多种形式阅读，其教学目标是提取和整合地理信息，判读景观，归纳特征，解决问题。 以人教版八年级下册“黄土高原的位置”教学为例。[4]66黄土高原是跨省的地形区，所以阅读地图时查找地形边界和省区必不可少。结合课文，在图中查找地形区的边界比较简单，所跨的四个省区也容易找出。有的教师并没有就此打住，而是在黑板上将这一范围简洁地画了出来，学生一看，这不是一只靴子吗？教师顺势引导——“靴子”的鞋带处是什么？（古长城）“靴子”的后跟已踩到哪个省了？（河南）形象的版图、生动的表达，一下子调动起学生学习的热情。 策略二：多图结合 由远及近、由略到详，准确建立区域的空间位置以及内部结构；由综合到专题，解析区域的典型特征；分布图、数值图、图片等不同形式的地理图像相结合，帮助学生解读区域地理特征。 以人教版七年级下册“中东”教学为例，[5]“中东在世界中的位置图”与“中东的地形图”，由远及近，整体感知中东“三洲五海之地”的重要地理位置；“中东的石油产区图”“2007年中东石油储量、产量和出口量占世界的百分比图”“波斯湾石油外运航线图”，专题凸显中东“丰富的石油资源”这一地理特征；“中东的水资源图”与“麦地那多年平均各月气温和降水量图”相互印证，实证中东“匮乏的水资源”；而“麦加的大清真寺”“阿拉伯人、波斯人、土耳其人和犹太人”等图片揭示了中东的“文化差异”。 策略三：多种图解活动相结合 ①读图圈画：按要求在分布图中将地理事物用手指出或用笔圈画出来。②描图：学习世界区域地理时，要求学生用铅笔在“该区在世界中的位置图”中描出该区域的轮廓。③填图、绘图：填图及绘图是确定地理事物的位置，帮助学生建立空间概念的有效手段。④计算：以上读图活动中有时需要借助计算活动以量化对比，加深对区域特征的印象。⑤头脑风暴式读图：激活学生已有知识经验和读图方法，引导学生自主读取地图信息，教师因势利导，及时将学生读图生成的教学资源串联起来，建立起地理要素之间内在的联系性。⑥探究式读图：挖掘地理图中的潜在信息，或者进行读图迁移、多图综合，通过设计富有趣味和挑战性的问题，引导学生进行探究式学习。[6] 以人教版八年级下册“新疆”的自然环境教学为例。[4]40-42除了可按课本设计来开展读图圈画、简单绘图的图解活动之外，还可组织开展头脑风暴式阅读“新疆地形与城市的分布图”，或者依据“塔里木盆地的沙漠与绿洲”的图文资料，计算新疆绿洲的人口密度等活动。学生在多种图解活动中会生成许多有意义的课程资源。比如，学生通过计算发现，新疆绿洲的人口密度是新疆平均人口密度的11倍还多时，就会对新疆的荒漠面积大、绿洲人口密的特点留下深刻印象，对于绿洲边缘地区的荒漠化问题也就有了更多的发言权。 （二）体验 1.体验的界定 体验即联系自身加以体味，[7]有学者进一步解释，体验是指注意这种心理活动从对客体的反映转向对自身心理状态的回味、感受和分析。体验可以对当前获得的感受进行感知性享受，可以对过去获得的感受进行记忆性回味，也可以在加工有关感受中对从未获得的感受进行推测性领悟，还可以综合以上各种方式进行综合性体验。[8]在学科学习中，体验是一种伴随认知过程和情意过程的学习心理。从体验的内容和方式来看，体验有认知和情意两个维度以及感受、领悟、评价等多种层次。体验伴随在阅读、实验、考察、讨论、探究等学习活动之中。 新课程下的课堂教学追求结论与过程的统一、认知与情意的统一，教学中的过程因素和情意因素被提高到一个新的层面来理解，[9]显然，过程因素与情意因素在课堂上的落实均须以体验为基础。因此，教师引导学生进行充分、深度的体验是有效教学不可或缺的环节。根据笔者的调查，学生对于地理课印象最深的往往是：学习内容不仅“有用”，而且易于接近；丰富的教学形式让学生体验到了成功、安全和感恩。[10]可见，地理课中真正深刻影响学生的恰恰是学生有没有经历认知体验和情意体验的过程，最重要的倒不是记住一些地理事象或者地理结论。 总之，区域地理教学的根本任务是经由区域特征的学习，最终指向情感、态度、价值观念等方面目标的达成，这都要建立在认知体验和情意体验的基础上。可见，体验是区域地理教学中影响学生终身发展的关键环节。 2.体验的策略 体验的关键是要联系自身，即基于现实生活，基于学生的经验世界，基于学生的亲历亲为。无法亲历时，则需要通过其他途径和方式来帮助学生感受、领悟和评价。根据体验的不同方面和层次，这里简述几条基本的区域地理体验教学策略。 策略一：建立区域标识表象 区域标识往往是一个区域地理特征的形象化表达。比如，“日本”的区域标识有岛国、多地震、巨轮进出港、樱花、富士山、和服等；而冰川广布、江河源头、太阳能丰富等是中国“青藏地区”的区域标识。学完一个区域，学生头脑里有没有留下该区域的标识其关键在于有没有体验过程，所以，区域地理教学首先要让学生充分感受能标识该区域地理特征的地图、图片或音像资料，并在头脑中留下该区域的标识表象。这既是理性认知的基础，又是初中生学习心理的要求。 策略二：在问题解决中感知 有教师在教学“东南亚”位置时，用填空题来指导学生阅读课文和地图： 东南亚地处________洲与________洲、________洋与________洋之间的“十字路口”。马六甲海峡是________洲、________洲与东南亚、________亚各港口航线的必经之地，是连接________洋与________洋的重要海上通道。 而另一位教师是这样教学的：首先在“东南亚在世界的位置图”上标出波斯湾，并说明此处是世界的“油库”，接下来请学生设计一条航线帮助我国和日本从该地进口石油。学生在描述航线时都提到了经过东南亚，还有学生进一步补充说必经马六甲海峡。在此基础上，教师再出示填空题，指导学生小结“十字路口”位置的重要性。 显然，前一种教学只有任务驱动和知识灌输，对于东南亚位置的认识，学生并没有体验；而后一种教学设置了一个问题情境，引导学生在问题解决中体验东南亚地理位置的重要性，可见，以问题引领感知是一种有效的体验策略，普适于认知体验和情意体验之中。 策略三：在讨论中领悟 讨论往往是在一种两难情境中学习取舍与决策，讨论过程的实质是认知体验与情意体验的心理过程。诚然，目前的课堂讨论仍有许多误区，但不能因此而否定了课堂讨论的教学意义，要知道，学生其实是经由同桌或小组或全班的有目的的课堂讨论而逐步建立情感、内化观念的。地理教材中几乎每个区域都有一个以上的话题讨论。因此，教学中要切实开展讨论学习，引领学生在讨论中领悟情感、态度、价值观念。 策略四：在迁移学习中领悟 对于具体区域的学习，新修订的“课程标准”只规定了少量必学区域以及必选区域的数量，人教版教材以案例的形式呈现了二十几个不同尺度的典型区域，然而，区域是无法复制的，案例学习无法替代对于更多区域的认识，这就给区域地理案例教学提出了迁移学习的要求。比如，大洲地理的迁移学习、国家经济特点和工业分布的迁移学习等。通过迁移学习，可进一步增进学生的认知体验，帮助学生借由区域地理异同，领悟地理道理，树立科学观念。 策略五：亲历乡土实践活动 乡土地理是学生亲历体验的学习载体，课程标准建议“乡土地理既可作为独立学习的内容，也可作为综合性学习的载体”，关键是要“开展以环境与发展问题为中心的探究式实践活动”。[3]4亲历乡土，收获的不仅仅是感受等浅层次的体验，还有领悟、评价等深度体验，是区域地理体验式学习的重要策略。笔者曾建议乡土地理综合性学习至少要开展一次专题课例学习、一次问题探究和一次主题实践。这其实也是乡土地理体验式学习的内在要求。[11] （三）建构 1.建构的界定 在众多建构主义的学习观点中，对于“建构”这一心理过程的界定有两个基本的共同点：一是强调学习者的主体性和主动性，二是建构是指对知识的意义建构。 那么，初中生在区域地理学习中要建构什么呢？笔者以为还是要结合区域地理学习目标来分析：学习一个区域，就是要认识其地理特征，掌握其相应学法，明白其地理道理。可以看到，区域地理建构其实有两个层面：一是知识的学科意义上的建构，即认识区域地理特征，把区域地理中的自然环境结构和人地关系结构梳理出来，以此丰富学生的认知经验，促进学生的认知结构的发展，最终要让学生树立地理环境要素相互影响、相互制约的观念以及科学的人地观念；二是知识的方法意义上的建构，即学会区域地理的一般学法，并能在更多区域案例的学习中迁移应用。两个层面的建构对应着区域地理教学的两大目标，是保障区域地理教学有效性的重要环节。 2.建构的策略 认识区域的地理特征，需要建构的是地理要素之间的逻辑关联以及区域人地关系，据此，知识的学科意义建构有逻辑建构和核心式建构两条基本策略；根据区域地理学习的一般方式、方法，学生可以建构的学法有四W、纲要图示法等。现对这四条策略作一简述。 策略一：遵循区域地理的因果逻辑建构 区域地理要素间的因果关联是一种必然关联，具体分为两种。一种是自然地理要素间的因果关联。比如，我国西北地区的干旱与其位置、地形等要素间的因果逻辑。另一种是自然地理要素与人文地理要素间的因果关联。比如，欧洲人爱吃牛羊肉与其地理位置、气候、地形、畜牧业等要素间的因果逻辑。 遵循区域地理的因果逻辑，建构的是区域自然地理要素之间以及自然地理因素与人文地理要素之间的逻辑关联。只是区域地理的原因及结果有可能是单一的，也可能是多元的。逻辑建构策略比较适用于区域地理中逻辑性强的知识内容。 策略二：以区域人地关系为核心的建构 区域人地关系犹如区域地理知识的“灵魂”，学习区域自然地理时始终要有人文地理的眼光，而认识区域人文地理时始终也要思考其自然地理背景。比如，我国南方地区和北方地区的人文差异及其自然原因的比较学习，其实比较的是南方、北方的人地关系。 以人地关系为核心，建构的是区域人地关系，指向科学的人地观念。该策略有助于学生理解为什么要学习这个区域的这些地理知识，从而真正明白区域地理知识的学科意义。 策略三：四W建构 四W（where，what，why，how）即在哪里、有什么、为什么、怎么办。区域地理学习从位置出发，通过认识“有什么”、理解“为什么”，最终要明白“怎么办”，这几乎是所有区域案例学习的一般方式，在此不再举例。建构四W学法就是要指导学生在众多区域案例学习之中逐步学会四W学法这一工具。 策略四：纲要图示建构 在区域地理学习中将区域的核心知识及其内在联系通过简单的符号、关键性的语言文字和简洁的示意图等各种形式呈现出来，这就是苏联学者沙塔洛夫提出的“纲要信号”图示法。[12]其中，将区域地理转化为纲要信号，再以图表形式呈现正是学生所要建构的具体学法。 学生建构纲要图示法的过程是：首先要梳理出区域地理的核心内容（区域特征或核心概念），然后将核心内容形象化，再将知识的内在联系有序地呈现出来。比如，八年级下册地理“西北地区和青藏地区”一节教学可建构如下的纲要图示[4]11-16（图1）。