谦让与自爱——德育的人性化反思及走向，本文主要内容关键词为：谦让论文,自爱论文,德育论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这里有两个讲述分东西的小故事：
故事一：“孔融让梨”讲述了小孔融主动将大梨让给其他小朋友，把小梨留给自己的故事。
故事二：“分饼”的故事讲述了一个母亲买了一块饼，由两个孩子自己去分，但必须遵循一个原则，即分饼的人不能先选，先选饼的人不分。于是分饼的哥哥非常认真地切割，把饼一分为二，然后弟弟先选择了其中的一块。两个孩子终于如愿以偿。
第一个故事讲述了小孔融谦让的善行；第二个故事讲述了母亲尊重孩子的自爱权而进行的公平选择。谦让是我们日常生活中提到的一种品德，“孔融让梨”成为我们进行德育的美谈，常被人们拿来传唱、称颂，教育孩子或学生。当然，谦让若发自内心，自然会得到欣赏，然而在现实生活中，谦让往往缺少必要的人性基础（对于青少年儿童来说更是如此），与自爱也往往发生冲突和矛盾。
“道德生活的悲剧完全不在于善和恶、上帝和魔鬼的冲突，这个悲剧首先在于一个善和另一个善的冲突，一个价值和另一个价值的冲突。”（注：别尔嘉耶夫.论人的使命.学林出版社，2000）由此可见，道德生活中的一种价值与另一种价值发生冲突时，其中就有一个何为基本问题。类似于谦让与自爱两者的冲突在现实生活中比比皆是，那么就让我们来看看谦让与自爱何为根本。
谦让在许多人眼里属于真、善、美的范畴，事实上当我们仔细推敲一下，就会发现谦让与自爱实际上处于两个不同的层面，自爱是建立在人本性基础之上，是德育的根本；谦让是建立在自爱的基础之上形成的较为高尚的美德。从以上可知，当两者发生冲突时，我们应首先强调做人、作为社会人的起码的素质。
一、现代德育人性化基础的反思
在现代多元化的社会中，与传统社会相适应的道德原则、规范和德育模式从根本上失去了其生存的土壤，面对开放、多样性并存的发展，学校的德育的研究路径有着多维的视角。但长期以来，我国的德育工作缺乏人性基础。
德育目标的“理想化”。建国以来，我们在制定和表述中小学的德育目标时，一直存在着理想化和政治化的倾向。德育目标要求过高，超越了社会发展阶段和青少年的身心发展水平，有时德育目标伴随着政治风潮的变化而变化。这样的目标必然使人感到无法遵循而难以实现，有时甚至带来一些不良后果。在德育目标的认识上，不从实际出发，习惯性地把中小学德育目标定位在理想化的虚幻的境界中，脱离了学生的道德实际认知水平，学生只能肤浅地唯心地理解它。这就直接导致了德育目标指向的负载过重、过空、过高，进而导致德育内容的大而无当，宽而无边，在实际的德育活动中根本不可能达到，达不到的东西又何必去做，这样一味的唱高调，很容易使学生产生逆反心理，出现名义上的“加强”，实际上的“淡化”；名义上的“落实”，实际上的“落虚”现象，最终影响了德育的实效。故德育目标贵在切实可行，贵在与生命主体和谐通融。华而不实、大而无当的德育目标，必然在实践中失去信度，失去效度，进而造成德育实践空耗。德育的阶段性目标不明显，没有相应的评价措施。
学生在德育过程中主体地位弱化。学生德育在整个学校教育中的地位如何，直接影响到学校德育的实效性，它是理论和实践两个层面都普遍谦让的重要问题。因此，它也成了一个长时期以来一直争辩不休的话题。但在近十年中，学生在德育工作中，出现了一种“理论上越辩越明白，实践中越做越迷茫”的奇怪现象。（注：http://document/2002/jk021205.htm）近十年的中国德育是伴随着素质教育一路走来的，德育在学校教育中的地位渐渐明晰，人们已经深刻地认识到“以德育为核心，培养学生创新精神和实践能力为重点”是我国素质教育根本。同时，面对着各种思潮和价值观念对青少年的冲击，德育更是中小学教育中的重中之重。但是，当我们换一个角度去观察这一问题时，我们非常痛苦地发现，在“斥之不去”的应试教育面前，学生常常处于一种次要的地位，德育内容甚至作为政治知识灌输给学生，学生对德育的认识也仅仅局限在书本上面，学生们既要应对社会上各种不良因素对自己发展的侵蚀，又要肩负起升学就业的重任，孰重孰轻，常常难以抉择。同时，我们的教育方法过于简单陈旧、缺乏新意，一味强调教育者单方面的灌输，忽视了学生的主体性作用。当前学校德育实效性低下的根本原因之一就是“目中无人”，把德育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加得到的影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。（注：刘志春.学校德育的反思及走向.现代中小学教育，2003.7）忽视了受教育者只有在特定情境下方可将道德理念内化为道德行为这一规律，人们总是习惯于对学生进行外在的强化灌输。没有经过主动内化过程的德育是肤浅的，在实践中是脆弱的，德育的任务、目标均没有落到实处。
德育评价体系的教条化。教育评价是教育改革与发展的重要杠杆，德育的改革与发展也离不开德育评价。当前对德育的评价，缺乏科学的制度和体系，仍沿用“应试教育”模式，以“分”定优劣，以成绩论成败，而学生的道德素质和修养却显得无足轻重。这样的评价制度极大的削弱了德育的实效，并造成“知”与“行”的脱节。表现为知而不行，许多学生对《中学生日常行为规范》等规范都很了解，可就不能很好地体现在行动中。在有人在场和无人在场不一样，正规场合不一样。有些则表现为知而己不行却要求他人行，说起他人来头头是道，别人怎样不对，应该怎么做，分析得很透彻，但一到自己就不行，典型的“宽以待己，严以律人”。然而，长期以来，德育评价已经进入了一个怪圈。目前，学校的德育的评价主体单一，即班主任评价，任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与，学生自己是被评价对象，更是无权参与对自己的评价。评价方式片面，一段评语就是整个德育评价。或者，有些学校还辅之以操行评分，而这些操行评分也是教师根据印象给出的，至于学生的自评和互评很多都是走过场。评价内容模糊，学生评语一般都是从德育、智育、体育、美育等方面进行评价的，操行评语应该着重评价学生的品行，然而，评语中思想品德所占比例不大，很多评语侧重智育的评价。评价语言老套，“尊敬师长，团结同学”，“热爱集体，文明礼貌”，“学习努力，成绩优秀”，“积极参加活动，积极锻炼身体”，等等。很少有人研究学生评语的撰写，多数教师模仿的是自己以前的老师。难怪学生说自己的评语“十二年如一日”。评价方向偏颇，评价需要客观和公正，然而，我们的评价通常成了“说好话”，特别的学生毕业鉴定，真的是“好话说尽”，极尽夸奖之能事；对于缺点，则忽略不谈，或者以“希望”的形式出现。因为，评语经常和升学紧密地联系在一起，评价不高就影响升学。德育评价“人”的因素多，“法”的因素少；主观因素多，客观性不足；德育评价难于量化，评价标准难于把握；所以，一旦德育评价遭遇升学，就容易失真，就容易被扭曲。
二、自爱是现代德育的人性基础
文艺复兴时期的人文主义者喊道：“我只要现世的幸福！”现实的喜怒哀乐自有存在的价值，这已成了一个无须论证的命题。甚至以卢梭和爱尔维修为代表的思想家将自爱看成了道德的源头。
所谓自爱是指对作为一个独立的社会个体的人在日常生活中，对自己负有特殊的责任，根据自己的生活境遇，积极创造条件，不断满足自己的需要，关心自己的发展，无论是物质上还是精神上，关注自己总比别人多。这几乎是每一个人都会有的本能。人的自爱不能等同于人的自私，因为自私总是牵涉到别人的利益，甚至产生不健康的情感和损人利己的行为，而自爱只是关注自己，保全自己的愿望和情感。
“自爱”是德育的基础。马克思认为，人之为人，人区别于其它存在者，是因为人是一种具有自我超越意识、不断生成新的自我、具有“自爱”本性的特殊存在者。因而德育就不在于寻找一种现成的本质性的知识，而在于领会人所具有的“自爱”本性。其实，对特定的个体而言，社会上现有的道德在规范着单个个体，使之成为社会人。如果把人看成自爱者，自爱实践是其活动方式，总是影响着学生的言行，就会很清楚的认识到，道德是人在社会生活和实践中为了满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物，并且，随着社会和人的需要的发展，人总是在不断的扬弃旧道德，创造新道德。作为德育对象的学生是一种通过实践活动不断否定和生成自身的超越性存在，“生成性”而非“可能性”构成了人独特的存在本性。人的特性在于他是“自由自觉的活动”者，人的“自由”本性在一个维度说明了人的自爱自成目的性，亦即人在现实的自爱实践中，在自己所表现和创造因而洋溢着人的生命力量的对象世界中，确证自爱意义。这也就规定了德育也必须是一种超越性实践活动，而且其重要任务是要培养一种理想与现实相统一、超越意识与超越能力相统一的人。
自爱是道德的源头。作为德育基础的“自爱”在这里是指用全部精神因素以期全面、完整地去把握自我精神、意义与价值。爱尔修认为：“认识能够感受肉体的痛苦和快乐的，因此它逃避前者，寻求后者。这是这种经常的逃避和寻求，我称之为自爱。”自爱带有功利的色彩，它肯定了人体欲望和利益的合法性，肯定了人体的生命和身体感觉，认为道德之流与人的欲念是统一的。自爱与爱人最终是一致的，其中的连接纽带就是“同情心”，同情心是由未受扭曲的自爱发展而来的，由自爱发展为爱人的过程是自然的，不会戕害人的需要和感情，只有这样才能免受社会的偏见与歧视的危害，养成个体的、发自内心的、真正的道德品质。（注：程红艳.生命道德——兼从生命的角度谈道德教育.教育理论与实践，2003.3）德育过程不只是对学生对道德规则的习得，也不只是学会控制自己日益膨胀的私欲，其必须完成两项基本工作：其一就是使学生认识到人成为自己的合法性和必要性，以求充分实现自己的潜能，成为强者。其二，引导自我突破自足尔封闭的自我，学会关心、同情别人，使他们认识到别人的生命同样重要的价值，认识到自爱与爱人是一致的，健康的自爱必会发展为爱人。
三、尊重自爱是维护德育人性基础的保证
我们进行德育，不可否认需要谦让，只是谦让比自爱追求的境界更高，在充分考虑到中小学学生现实接受水平与能力的情况下，我们应该首先倡导的是自爱。这是确保学生自爱的根本保障，没有自爱，学生的人性就会遭到摧残，这是不健全的德育。
自爱是现代生活的基本原则。追求自爱是人类古老的向往，也是一种美好理想。因而，现代社会的发展，一方面在社会流动、社会分化中具有“筛选器”的功能，同时，又具有稳定器、平衡器的功能，被视为是实现社会平等“最伟大的工具”。人们对生活资源分配的多寡，其实质就是人们对其生活领域人与人、人们之间利益分配关系的选择。是世界近现代民主化进程的一个普遍的重要原则，也是目前我国德育理论和德育实践中急需深入探讨的问题。
自爱是人性的底线。现代德育的发展的宗旨就是培养合格的公民，而作为社会人生活在社会群体中，自爱是其道德的源头，卢梭认为，当考察自然人时，我们无疑会发现人的欲念的存在，欲念是不可消除的，人的自然的欲念是善的，是保持人生存在的必要手段。自爱即对自己负有特殊的自爱，不断关爱自己的生命，满足自己的欲望。因此，德育必须建立有效的机制，在确保自身的欲念的以满足的情况下必须遵循自爱的德育原则，使得每一个人的欲念得以满足。
自爱有一定的相对性。自爱是有一定的参照系的，因为有教育，就会有了影响，当然有影响，也不能代表不自爱。自爱的相对性还表现在它的实现程度是相对于当时社会发展水平而言的，社会公众对自爱观的根本看法和标准。自爱无论在任何时代都是从事德育的教育者和受教育者终生的追求，是人类奋斗的目标和方向。自爱是德育追求的永恒理念，是人类奋斗的方向与目标。当人们谈论是否自爱时，总是对当前生活领域的自爱关系有所批判，有所超越，有着更高的追求和寄托，这就是自爱的理想性。
四、关注人性基础是现代德育的追求
德育有别于知识教育，不是以掌握道德知识为标准，它是经过由外向内、由内到外、不断内化、不断外化的循环反复之后才能形成。因此，在实际的德育过程中，强化学生的自爱，是学校德育的基点，这对现代德育的发展奠定了良好的人文基础。
德育方式应关注理解。“孔融让梨”的故事使得人们对德育的认识产生一定的教育误解，认为这是由于德育可以通过老师的教育没计可以完成，而现实教育中，大多数老师总是利用思想道德课大谈空道理，学生在下面总是神游或讲笑话，收效甚微，这对德育课程的建设是非常被动的。德育必须关注受教育者的理解能力和水平，对于一些道德知识，我们不能只强调听从，应突出情感的支持与理解。理解是在语言的分析和心理迁移中，把理解对象再现出来，重新体验他人的心理或精神的复制，同时引导学生主动追求其中的意义，把其中的意义与学生的具体生活经验相联系，从而形成学生自己的“德性”，指导自己的生活和学习。有了教育理解，使得师生能够对德育的内容产生共鸣，学生经过内化得到的知识才能有效转化，提高德育的实效。
德育内容应走进生活。德育的主体是什么？是“人”，是鲜活的中学生的个体生命。忽视甚至无视青少年鲜活生命的生动性、丰富性、多样性，忽视甚至无视青少年个体生命对生活的独特体验，对精神的独特追求，导致了简单生硬的教条主义的灌输。因此，强化学生的道德主体性是优化德育状况的必然要求。社会转型期需要大量的创新人才，这就要求我们转变观念，冲破传统的道德灌输模式，树立现代教育思想，在德育工作中注意培养学生道德主体意识，把学生看作是自身学习和发展的主体，把德育活动看作是对学生学习和发展的引导与规范，使主体根据自我实践传递的信息，及时调节主体自我与非我的影响因素，使自我的思想、观念与行为指向有意义的德育目标，从而实现道德的自我完善。
德育对象应突出层次性。教育部颁发的学校德育大纲中对学校德育的目标所进行的不同层次上的分类与要求，同时，学校里的学生总是千差万别的，每一个学生从人生态度到政治抱负与理想，因此，德育的层次性包括德育内容的层次性和目标的层次性。学校德育应从学生的实际需要和能力出发，针对不同年龄学生的不同需要和面临的不同问题，选择不同的德育重点。（注：皮文彬.现代学校德育特征探析.教育科学研究，2002.2）需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求满足的一种内心状态，是学生自身或外部生活条件的要求在脑中地反映，遵循学生身心发展的客观规律，根据学生的不同发展阶段，在多元化的德育目标下，制定分层的具体的德育目标。
德育评价应尊重学生的发展。道德评价体系的建立是优化道德过程的重要环节。长期以来，德育评价在传统的德育模式下处于低水平状态，总是利用划一的标准和要求去指导学校德育工作，使得学校德育无法摆脱学生的个性发展和社会的教育要求的两难的教育境地。因此，评价体系的确立，不但使德育目标、德育任务有了一个明确的定位，更重要的是评价标准确立之后，可以对学生的道德水平、道德行为进行评价，并将评价结果反馈给教育者，教育者可以根据评价结果发现受教育者哪些方面还存在着缺点，以便对症下药，有的放矢地做出相应对策，提高学生的道德素质。同时，道德评价体系的建立，也使得德育理论更加系统；教育过程有了参照物，教育活动中操作比较方便。建立道德评价体系应该注意两个问题：一是应该以德育目标为标准，根据现实目标确立动态的评价体系，科学地指导教育实践；二是要注意被评价者，即学生的可接受性，道德评价活动应该是主体性活动，评价的双方都要主动参与，评价活动中教师起主导作用，为学生的发展服务，学生的可接受性与自我评价能力的培养绝不可忽视。在评价制度上，香港的一所国际学校的做法值得借鉴，这所美国人在香港办的学校，看待学生的成绩，1/3看考试成绩，1/3看能力，看你的Leader记录，还有1/3看你参加过什么活动。考大学时非常看重中学的推荐信，你做慈善事业，仅有学校的证明还不行，还必须有香港慈善委员会的证明。所以，这些孩子星期六，星期天就忙着去参加各种活动。去残疾人院喂残疾人饭，给残疾人洗脸，不愿意去也得去，这是攒分呢！所以你会看见在香港的慈善院里，在香港的大街上，净是些外国孩子在服务、筹款。可见硬性科学的评价制度增强了德育的实效性，做到了“知”与“行”的统一。
总之，德育工作是人的工作，受教育者的自爱和享受自由是德育赖以生长的土壤，德育要提高实效就必须关注学生自己，使得德育与学生自己建立更加深入的关系，推动德育工作的发展。