以人为本：思想政治教育主客体关系的马克思主义人学之维，本文主要内容关键词为：马克思主义论文,以人为本论文,思想政治教育论文,主客论文,人学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治教育主客体关系问题是思想政治教育中的重要理论和现实问题，它对思想政治教育学科的发展和思想政治教育有效性的实现都具有重要的意义。到目前为止，学界关于思想政治教育主客体问题的观点很多，对思想政治教育主客体的研究仍旧处于学术探讨阶段，尚未达成统一的认识。思想政治教育是研究人的行为和人的发展，尤其是人的思想道德品质发展的学科。所以，我们认为，将“以人为本”的思想作为研究思想政治教育主客体关系的理论依据和理论出发点是科学而合理的，同时，会对当前化解复杂的思想政治教育主客体关系找到正确的解决路径。 一、“以人为本”是确立思想政治教育主客体关系的前提依据 “以人为本”的观念在我国的发展经历了曲折的历程，直到改革开放之后，一些理论工作者才开始探讨“以人为本”的理论合理性和现实必要性。“到了21世纪，‘以人为本’的观念终于融入了中国共产党的主流意识形态，成为中国共产党改革政策的重要理论基础。”[1](P3-4)从此，“以人为本”成为指导我国现实工作的实践命题，同时也成为我国思想政治教育的指导思想。它改变了传统思想政治教育中将教育者当做主体，把受教育者当做客体的错误认识，逐渐关注受教育者的主体性存在，是确立科学的思想政治教育主客体关系的前提依据。 (一)现实的人是确立思想政治教育主客体关系的逻辑起点 作为哲学思辨命题的“以人为本”有着悠久而长远的发展历史，最初始于古希腊时期对“人是什么”的追问。古希腊哲学家普罗塔戈拉认为，人是万物的尺度，是存在事物存在的尺度，也是不存在事物不存在的尺度。这一命题是自然哲学长期发展的结果，也是人类在自我认识领域的巨大突破。从此，关于人的学说成为哲学领域的核心问题之一。在马克思主义人学问题出场之前，关于“以人为本”这一命题的解释经历了一个漫长的发展过程。从文艺复兴时期对人性的高扬，对人的尊严和地位的肯定，到以笛卡尔为代表的17世纪欧洲哲学家对人的理想的关注，再到康德的“人是目的，不是手段”[2](P370)这一著名命题的提出等，关于“人本主义”的理解不断进步，日渐科学。对马克思主义人学理论影响较大的是费尔巴哈的思想，他提出了“人是真实的感性实体”，创立了人本主义与自然主义相结合的哲学，这一思想比较全面和系统地确立了“以人为本”的内涵，为马克思主义人学理论的诞生提供了思想借鉴。虽然，马克思和恩格斯在前人的基础之上形成了关于人学的理论，但是，马克思主义人学理论与以往的人学理论有着根本的区别，其中最为核心的就在于，马克思主义所强调的人，是现实的人，是处于社会之中的人，是实践中的人。首先，他强调“人直接地是自然存在物，”[3](P324)全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”[4](P146)但同时人又是社会存在物，且人的本质就体现在社会性方面。马克思指出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，……这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[4](P146)从这一科学论断中我们可以看出，马克思研究的人“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。[4](P153)所以，与以往的哲学家将人的本质界定为理性或者存在不同，马克思认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4](P135) 马克思从唯物史观出发，对人的产生、存在和发展进行了解释和说明，对人的本质规定性给予了科学的界定，对“以人为本”中的“人”进行了哲学话语的规范，即作为指导思想的“以人为本”必然是以现实的、具体的、社会的人为本，因此，理应成为思想政治教育主客体关系研究的逻辑起点。进一步说，从思想政治教育发生的视角来看，思想政治教育的产生首先是人类社会历史发展的产物，而“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。[5](P295)思想政治教育活动的产生与人的存在和发展是密不可分的，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[4](P152)思想政治教育存在就是为了解决人的思维和行为之间的矛盾问题，引导人们正确解决主观和客观的矛盾，是主观正确反映客观，从而形成正确的认识，在解决实际问题中发挥作用。在这一过程中，人既是认识主体，也实践主体。从思想政治教育目的的角度来说，思想政治教育将人的全面发展和社会的进步作为其追求的宗旨，这里的人是具有社会性、实践性的现实的人，这里的社会是由许多个现实的人组成的统一体。也就是说，思想政治教育最终目的是为了人的发展。将人自身的发展作为目的，是马克思主义人学思想的突出表现。从思想政治教育的价值角度来说，无论是社会经济价值、政治价值、文化价值，还是个人的发展价值，其最终都体现在思想政治教育在人类社会发展中的重要价值，而价值判断的标准也是以人的需求是否得到满足为尺度的，是以人的主体性是否得以实现为标志的。马克思当时正是从资本主义非人化的社会条件出发，试图克服资本主义条件下人的异化问题，真正将人作为一切实践活动的主体，实现人的自由而全面的发展。所以，传统思想政治教育主客体关系仅仅将教育者作为主体显然是不符合马克思主义人学理论的基本观点的。当前，思想政治教育正逐渐打破传统“社会需要论”的范式，走向以“现实个人本位”的范式。思想政治教育在认识主客体关系上，也应该将“现实的人”作为逻辑起点。 (二)“以人为本”是确立思想政治教育主客体关系的价值标准 马克思恩格斯以现实的人为基础，构建了马克思主义的人学思想，即以现实的人、实践的人、社会的人为根本进行社会实践活动。目前，关于思想政治教育主客体关系的争论也主要是围绕着教育者和受教育者何者为主体的问题展开的。根据马克思主义的观点，实践中的主体一定是人，但是，人并不一定就是主体。而作为主体的人由于存在形式的差异，也具有层次性，马克思主义就将人分为个体存在、群体存在和类存在三种形式。但是，无论是哪种形式的存在，“以人为本”的思想都始终贯穿于思想政治教育的过程，所以，在解决思想政治教育的主客体关系问题时，需要以马克思主义“以人为本”理论为指导，从马克思主义认识论和实践论的角度，对思想政治教育主客体关系进行认识。 从认识论的角度来说，“以人为本”是历史唯物主义在认识问题上区别于旧唯物主义的地方。旧唯物主义虽然也认同人是认识的主体，但是，认为人的认识只是对客观外界事物的直观反应而已，忽视了人作为能够思维的动物是具有主观能动性的。马克思指出，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映。所谓主体就是认识活动中处于主动和主导地位的人，客体则是指主体认识的对象。思想政治教育的产生就是人们认识到人的思想和行为之间存在的客观矛盾，要解决这一矛盾，就需要人们从思想上进行提升，从行为上进行改进。在这一过程中，对人的原本思想状态的认识和行为的分析成为思想政治教育开展的基础，人既是认识主体，又是认识客体。人们在接受思想政治教育的相关内容之前，往往对自身的知识结构、思想状态、道德水平已经有了或者清晰明确或者模糊错误的认识，从这一点来说，思想政治教育认识过程的主体就是接受思想政治教育活动的人。此外，人们需要对思想政治教育的内容进行认识，这种认识并不是简单的直观反映，而是结合自身的需要，对认识客体的加工，使其转化为主体的知识结构。当然，这种认识往往根据人的知识水平和思维能力的差异，产生不同的认识广度和深度。人们就是不断在这种思想道德的自我认识和知识性认识的过程中，找到自己存在的问题，从而提升思想认识和道德水平。 从实践论的角度来说，一切实践都是人的实践，人是实践的主体。人的实践由物质生产实践和精神生产实践两部分组成。在物质生产实践中，主体通过运用生产工具，对生产资料进行加工，从而产生符合人的需要的物质产品。在这一过程中，人作为实践主体充分发挥了主体性的价值，任何物质产品的产生无不体现了人类思维智慧的痕迹。精神生产实践是人类以改造客观世界为目的，自觉、系统地生产各种知识、总结客观规律、追求真善美的一种精神活动。思想政治教育就属于人类精神生产实践的一种具体形式。在这一过程中，主体依然是人，而客体既可以是客观的物质性存在，同时也可以是人类的意识。思想政治教育与一般的精神活动相比还具有特殊性，它不仅仅是产生精神产品的一种方式，同时也是精神产品相互传递的方式。在传递精神产品的过程中，教育者和受教育者共同参与教育实践活动，二者实际上是进行一种交往实践活动。教育者和受教育都以主体身份参与教学实践活动，其作用对象就是受教育者的思想认识和行为，受教育者在教育者的帮助下，改造已有的认识，提升道德素质，践行道德行为。 二、“以人为本”是构建思想政治教育主客体关系系统的指导原则 目前，学界对思想政治教育主客体的界定大致有四种：“单一主体说”、“双主体说”、“双向互动说”、“主体间性说”。这四种理论是在不同的历史时期，随着哲学理论的发展相应而产生的。但是，到目前为止，关于思想政治教育主客体关系问题并没有达成一致意见，人们从各自的哲学立场出发，对主客体及其关系问题的争议依然存在。我们认为，思想政治教育主客体关系是一个复杂的、多层次的结构，贯穿这种结构始终的是“以人为本”的哲学理念和实践导向。 (一)思想政治教育主客体关系的层次性分析 过去人们对思想政治教育主客体的认识大都是从某一种哲学理论出发，通过形而上的思辨而得出的非科学价值判断。例如，“单一主体说”将教育者和受教育其中一方视为主体，另一方视为客体，虽然坚持了思想政治教育中的主体一元论思想，但是，否定了在一定条件下，主体与客体之间的转化，具有片面性。“双主体说”认为，思想政治教育教育者和受教育者均为主体，而将思想政治教育的内容、载体、环境等客观存在视为客体。这一观点简单移植了哲学中主体是人、客体是外界事物的观点，而忽视了最为基本的概念，即客体是主体作用的对象。在思想政治教育过程中，教育内容和载体等只是作为工具性存在，其作用是要提升人的思想道德素质。“双向互动说”认为，教育者和受教育二者互为主体，看起来比“单一主体说”更加科学，但实际上却存在很大的矛盾。因为在思想政治教育过程中，教育者始终是教育任务的承担、实施和发起者，受教育者只是发挥主观能动性的接受者，这种观点无法解决在这个问题上的矛盾。当前，最为流行的“主体间性说”是对教育学中主体间性思想的移植，提出了“主体—客体—主体”的模式，提倡主体与主体之间的完全平等交流。其实，这种观点忽视了教育学和思想政治教育学之间的差别，认为课堂教育中师生的平等就是意识形态传播中阶级之间的平等，具有淡化思想政治教育阶级性的倾向。所以，任何一种简单的结论都不能够全面概括思想政治教育主客体关系问题。思想政治教育不只是简单的课堂教学，主流意识形态的传播、社会动员活动、自我教育等都是思想政治教育的具体形式。简单地用课堂教学中的师生关系代表思想政治教育主客体关系无疑会以偏概全，得出不科学的结论。因此，对思想政治教育主客体关系的分析应该根据思想政治教育的层次性表现，分不同的层次、不同的阶段而展开。 首先，从宏观上来说，思想政治教育是人们在长期社会实践中形成的，对自我思想认识进行改造的实践活动，其最终目的是要通过对自我思想认识的改造而达到改造客观世界的目的。从这一理解来说，思想政治教育的主体是人类主体，而直接客体就是人自身的思想，间接客体是人们所生活的客观世界。在这种情况下，主体和客体统一于现实的人，人既是认识的主体，也是认识的客体；既是实践的主体，也是实践的客体。主体在充分认识自己需要的前提下，通过对自身思想认识的再认识，发现自己的不足，提升自己的认识，从而为改造客观世界做准备。其次，在中观层面，思想政治教育是统治阶级进行意识形态传播的实践活动。在阶级社会中，统治阶级及其代表将其主流意识形态传递给被统治阶级，从而实现阶级统治的目的。从这一层含义来说，思想政治教育的主体就是居于统治地位的统治阶级及其代表，被统治阶级自然就成为客体，成为被改造的对象。再次，思想政治教育也是一门具体的教育实践活动，从教学实践的角度来说，思想政治教育教学过程与教育学并没有太大区别，都是将一定的知识从教育者一方传递到受教育一方。教育者在这一过程中承担了组织、引导、实施教育活动的作用，而受教育者在这一过程中表现为接受知识的过程。表面上看来好像教育者是主体而受教育者是客体，但实际上，教师所传授的知识，有可能自身并不被认可，缺乏有效的说服力，而传授给学生的知识只有通过学生自身的理解和消化，才能够内化为学生的知识。因此，从这个角度来说，教育者和受教育者在教育的不同阶段分别以主体的身份出现。 (二)“以人为本”原则贯穿于思想政治教育主客体关系系统始终 在思想政治教育主客体关系的层次系统中，主体分别以类主体、集团主体和个体主体的形式出现，其基本构成要素都是现实的人。所以，“以人为本”是构建思想政治教育主客体关系系统的核心。首先，这是由思想政治教育的性质决定的。思想政治教育具有政治性、阶级性和教育性等多重属性，但它是为了解决人的思想、政治、道德问题而产生和存在的，是以人的需求为出发点、以人的发展为目的的社会实践活动。“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”[5](P286)这里所说的利益，就某种程度而言，就是指人们的需要。树立“以人为本”的观点就是要在思想政治教育过程中将社会要求与人的思想品德实际相结合，充分尊重人的多样性和人的主体性，满足人的需求，实现人的价值。其次，这是由人们思想品德形成规律决定的。思想政治教育要最终发挥作用，需要遵循思想政治教育的规律，其中最基本的就是思想品德形成规律，客观的思想政治教育内容只有通过人的规范认知、情感认同、意识保障、行为表现，才能够最终内化为个人品质，所以，思想政治教育的有效性不仅仅受到教育内容是否科学，教育者素质高低的影响，更取决于受教育者自我教育内化的程度。因此，在思想政治教育中，要充分调动和激发受教育者主体性，让他们能够自觉、主动、积极地参与思想政治教育的认识和实践活动。再次，这是由思想政治教育目的决定的，思想政治教育的目的是要实现社会的发展和个人的全面发展。“以人为本”要求思想政治教育打破传统思想政治教育的简单知识性灌输模式，将对人的培养从“道德本位”向“能力本位”逐渐转变。 需要注意的是，在思想政治教育主客体关系系统建构中坚持“以人为本”的原则，要充分理解马克思主义“以人为本”的科学内涵。“以人为本”原则是马克思主义在批判西方人本主义思潮尤其是费尔巴哈人本主义的基础之上形成的。费尔巴哈的人本主义虽然也强调人的价值，但是，他所指的人是“类”存在意义上的人，是抽象的人。对此，马克思恩格斯进行了尖锐的批判，对费尔巴哈的人本主义思想进行了扬弃和超越，强调“以人为本”应该是指社会的人、现实的人、历史的人。马克思指出：“从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”[4](P133)任何脱离社会、历史和现实的抽象的人本主义都是与马克思主义的本义相违背的。由于思想政治教育主体有类主体、集团主体和个体主体的差异，所以，在具体分析问题的过程中，需要把握主体的特殊性，尤其是在第三个层次中，思想政治教育主体在某一些阶段表现为教育者、在另一些阶段表现为受教育者，而作为个体的人是存在差异性的。那么，如何发挥主体的多样性、层次性和主导性？如何调动主体的积极性、主动性和创造性？对这些问题的回答并没有统一的标准答案。因此，这就需要思想政治教育的主体与客体共同参与，和谐共振，从而在现实的实践活动中，完成对思想政治教育主客体关系的动态建构。 三、“以人为本”是优化思想政治教育主客体关系的价值取向 当前，学界认为，传统思想政治教育主客体理论中将教育者作为主体，将受教育者作为客体是忽视了受教育者主体性的，将受教育者当做没有思维的客观对象不符合思想政治教育“以人为本”的宗旨。所以，要优化思想政治教育主客体之间的关系还需要“以人为本”，从人的需求出发，妥善处理思想政治教育中教育者和受教育者的关系，以人的价值实现为评价标准，判断思想政治教育主体对客体的作用是否有效。 (一)满足人的需要是思想政治教育主客体关系优化的出发点 马克思虽然承认人与动植物一样，“是受动的、受制约的和受限制的存在物”，但同时人又是有欲望和需要的存在，并且人的欲望的对象“是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象”。[3](P324)这说明，正是人的需要构成了社会变化和发展，构成了生产的观念上的内在动机，成为了生产的前提和动力，同时在此基础上，形成了社会关系。所以，“需要是历史发展的动力，需要是人活动的动力。”[6](P100)因此，在各种社会关系中，人的需要、人本身才是目的，而社会制度和社会关系则是满足人需要的手段。社会发展的速度往往与人的需要强弱有关，需要越是强烈，人们改造客观世界的动力也越大；在人与人的关系方面，需要是否得到满足对人与人之间的关系也有着重要的影响。而思想政治教育就是人们追求精神生活和文化生活，实现自我发展需要的表现。马克思说：“历史地自行产生的需要即由生产本身产生的需要，社会需要即从社会生产和交换中产生的需要”。[7](P524)只有当主体的欲求状态与相应的客观对象相结合，才能形成现实的需要。”[8](P167)由此看来，通过需要建立起来的社会关系，只有在需要逐渐得到满足的情况下才会出现良性发展的局面。所以，思想政治教育中主客体之间的需要关系，只有得到尊重和满足，才能有利于思想政治教育有效性的提高。 长期存在于思想政治教育学科领域中关于思想政治教育主客体关系的争论，实质上是关于思想政治教育中谁是主体的问题，这就决定了思想政治教育究竟是为了谁，也就是满足谁的需要的问题。传统思想政治教育将教育者作为主体，实际上是将教育者作为一定社会集团的代表，将其思想观点、政治观点和道德规范施加给受教育者。教育者作为主体实际上是为了满足社会集团维护社会统治的需要。但忽略了受教育者的需要，而将受教育者置于思想政治教育客体的地位显然是不符合马克思主义需要理论的。所以，思想政治教育在处理主客体关系时，需要将满足人的需要作为前提条件，其中既包含了教育者的需要，同时也包含了受教育者的需要。在具体的思想政治教育过程中，教育者作为教育主体，其需要表现为自我实现的需要，完成教学任务的需要，帮助学生提升思想认识水平的需要；受教育者作为接受主体，主要表现为自我提升的需要，且需要构成了其接受的出发点和落脚点，需要越是强烈，接受的动力也越大。当然，教育者和受教育之间的矛盾是不可避免的，但是二者的需要并不是相互冲突的，教育者自我实现的需要，依然是为了帮助受教育者实现个人发展的需要。因此，提高思想政治教育实效性，并不是简单重视受教育者的主体性这么简单，而是要真正从人的需要出发，将满足人的需要作为优化思想政治教育主客体关系的关键。 (二)促进人的发展是思想政治教育主客体关系优化的落脚点 人的发展问题是马克思主义人学理论的重要内容，也是科学社会主义理论的重要组成部分。但是，传统的发展观主要关注经济的增长，认为只要经济发展了，人的发展就是一种必然。根据马克思主义物质决定意识的观点，经济的发展是一切发展的前提条件，但并不是说经济的发展一定会保证人的发展。发展观从对人的忽视到重视经历了一个思辨的过程。1848年，马克思恩格斯在《共产党宣言》中指出，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[4](P422)根据马克思主义的这种发展观，人的发展应该包括个体的发展和人类整体的发展两个层面。马克思认为，在阶级社会中，阶级对立导致了人与人之间是一种不平等存在，每个人的平等发展是不可能实现的，但是随着社会的进步，阶级终将消失，阶级对立也就不复存在，社会将是一个自由人的联合体，这种状态下人的发展才是平等的，并且“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”，个人的发展和社会的发展相一致。因此，马克思主义虽然认为发展有个人和社会的区别，但是个人的发展和社会的发展是统一的，是不能相互独立而存在的。社会的发展依赖每个人的发展，个人的发展在人类社会发展中居于基础地位。人的发展理论确立了人在社会历史中的主体地位，任何一次社会发展终究都是人类活动的产物，人类通过不断改造社会求得自身的生存和发展。这也是人与动物的区别所在，动物只能消极地适应外界环境以保证生存，而人类则是积极主动地改变外界环境以保证更好的发展。那么，思想政治教育能够如何促进人的发展呢？根据马克思主义的发展理论，人的发展首先是实践能力的发展。马克思指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象”。[4](P57)人的实践能力的发展是一切发展的前提，但是，这种能力并不是与生俱来的，思想政治教育正是通过促进人的精神方面的发展来促进人的各方面能力的发展。其次是人的社会关系的发展。因为人的本质是一切社会关系的总和，所以，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”[9](P84)当今社会条件下，科技的发达使得人们之间的交往越来越频繁和便捷，这也为人的发展提供了良好的社会环境基础。在此基础上，思想政治教育就是用一定的思想观念、政治观点、道德规范来指导人们的行为，协调各种社会关系。再次是人的个性的发展。马克思所说的个性发展是指摆脱束缚的自由而全面的发展，思想政治教育正是通过优化环境，确立价值导向等为人的个性发展提供保障。如果将受教育者视为客体，主体与客体之间是作用与被作用的关系，那么，人的个性必然会被抹平，就不可能实现个性的发展。 思想政治教育实际上就是通过思想、观念的力量，促进人的发展，而思想政治教育目的的最终指向就是人的全面发展。所以，在优化思想政治教育的主客体关系时应该将促进人的发展作为落脚点。在思想政治教育中，主体和客体是相对立而存在的，不同层面的思想政治教育，主客体的具体指向也不相同，在思想政治教育的不同阶段，主客体关系也呈现出不同的特点。从宏观上来说，思想政治教育作为人类的一种普遍的实践活动和社会现象，本身就体现了主体的价值追求，是人类不断对现存自我的反思和超越，在反思和超越的过程中，主体的需要得到满足，主体的价值得以实现，从而实现了自我的发展。从微观上来说，思想政治教育是教育者和受教育者之间的一种交往实践活动，促进受教育者的发展是思想政治教育的重要目标。受教育者只有发挥主体性，主动接受一切有利于个人发展的知识、技能、品质，才有可能实现真正的发展。雅斯贝尔斯认为，“人类认识自我和世界的方式有照料、教育和控制。当教育只是施行‘控制’的时候，教育也就误入了歧路。”[10](P6)可见，任何强制性的灌输式教育是不可能有益于受教育者的个人发展的。因此，无论是何种层面、哪个阶段的思想政治教育，其主体必然是参与思想政治教育实践活动的人。一言以蔽之，在思想政治教育主客体关系中，人的发展是最终的落脚点，是否有利于促进人的发展是判断思想政治教育主客体关系是否合理的重要尺度。唯有如此，才能构建动态和谐的思想政治教育主客体关系。