教学隐喻与课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学隐喻的本质在于人们通过其他事物来认识、理解和表达教学现象、问题及其范畴（包括教学主体、教学过程等）。这样，人们在认识和理解教学时，所使用的比喻（包括明喻、暗喻、借喻等）、类比、象征等都可以被视为教学隐喻。教学理论发展的历史基本上是教学隐喻不断演变的历史。在古代和近代，苏格拉底的“产婆术”隐喻、柏拉图的“洞穴”隐喻、夸美纽斯的“种子”隐喻、洛克的“白板”和“原子”隐喻，都在其教育教学论说的假设和论证中发挥着重要作用，并对教育实践产生了重大影响。20世纪以来，对教育教学实践产生重要影响的隐喻有“生长”、“动物”、“计算机”、“有机体”、“自组织”等。本文将对这些教学隐喻进行梳理，并在此基础上评述当前课程改革中的建构主义和后现代主义的教学观，进而提出教师教学观念转变的可能路径。
一、教学的认识历程：教学隐喻的视角
（一）生长
20世纪早期，杜威对传统的“将儿童视为成人的准备”的教育及其灌输式的教育方法进行了批判，并在此基础上展开了其实用主义教育教学思想体系。其中，“生长”是杜威教育教学思想中一个重要的隐喻。他进一步丰富了源自植物的“生长”概念，并以此批判了传统的注重外在控制的教学观。他指出：“生长的首要条件是未成熟状态”，“我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这个倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期”。[1]“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量……生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西。”[2]
（二）动物
与杜威同时期，注重“科学试验”的行为主义心理学崛起。其秉持着“人是动物”的隐喻，用在狗、猫、白鼠身上获得的实验结论来解释人类的学习。如桑代克曾带着两只经过训练的小鸡转入哥伦比亚大学学习。他用狗和猫进行动物心理研究，并做出了“饿猫学习逃出迷箱”的经典实验。他认为，“以这样或那样的方式对直接呈现于感官的情境，用尝试和成功的形式作出反应，这种纯粹联想的学习就其本质而言从小鱼到人类没有什么不同”。[3]基于这种假设，桑代克将动物心理实验技术运用于对人类学习的研究，并将从动物心理研究得出的“联结”概念推广到人类心理，形成了联结主义学习理论的体系。[4]
（三）计算机
20世纪中叶，信息加工心理学兴起。与行为主义心理学关注学习者的外显行为不同，基于“人脑是计算机”隐喻的信息加工学习理论则重视学习者内在的心理过程。通过与“计算机”处理信息的过程相类比，其探索了人类学习的信息输入、编码、存储、输出等过程，并用与计算机科学相关的“神经网络”、“产生式”等概念来描绘人类对知识和技能的心理表征。信息加工理论从经验主义和古典行为主义中迈出了重要的一步。它揭示了认识是个体以原有的经验进行心理建构的过程。“学习不仅仅是被动地接受知识，而且是互动过程，学习者根据自己的心理状态选择、处理、同化信息。”[5]信息加工理论虽然主张学习者在学习中积极和主动的地位，但是其仍然认为学习者要学习的是来源于外部的客观的知识。这一点与行为主义等学习理论相同。
（四）有机体、生存力、对话
20世纪90年代至今，建构主义理论在教育界广为流行。皮亚杰是建构主义学习论的创始人。他首先是一位生物学家，很了解生物学的研究。和杜威相同，他认为人类思考和学习的能力可以帮助个体有效地应对周围的环境。这一点，就像“有机体”通过反馈机制，以辅助、监控和维持有机体生命系统的恒常性。[6]为此，他运用生物学上的同化、顺应、平衡等概念来解释儿童的认知结构与环境的互动及其发展。
在皮亚杰的研究的基础上，冯·格拉塞斯费尔德开创了激进建构主义的学习思想。他认为，认识并不能反映客观现实，其具有适应性的功能，用生物学的概念来说，就是具有适宜性和生存力的作用。他指出，“在生物学家看来，只要活的有机体能设法在环境中生存，它便具有生存力。在建构主义者看来，如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们也具有生存力。‘生存力’与真理完全不同，它与目标、意图形成的情境脉络相关联”。[7]冯·格拉塞斯费尔德的认识论和教学思想具有实用主义的意味，在其中我们依稀可以看到生物进化界“物竞天择”的影子。
建构主义是上世纪90年代兴起的一场声势浩大的运动，其内部思想庞杂，分支之间互有争论和冲突。例如，持社会建构观点的研究者不同于冯·格拉塞斯费尔德等人的个体建构观点，他们信奉“对话”隐喻，认为知识是共享的“约定”。[8]但不同的建构主义者都认同，学习是学习者主动建构的活动。其中，“建构”一词可以视为他们共同的隐喻。“建构”本是建筑学的词语，原指建筑起一种构造。用“建构”来说明心理的形成与发展过程，本身就具有隐喻的意味。
（五）自组织、舞蹈
后现代教学思想亦是当前我国的“时尚”话题。西方自上世纪70年代掀起了“概念重建运动”，实现了从“课程开发范式”到“课程理解范式”的转变。后现代一些课程学者借鉴生物学、化学等自然科学的概念和原理来隐喻性地思索教学问题，注重教学的关系性、非线性、开放性等。如多尔通过“自组织”的隐喻批判了传统“教主导学”的课堂教学，而主张“教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导”。[9]这样，教师就需要宽容并接纳教学中的干扰现象，并发挥教学智慧，把握教学中的“节点”，促使班级生成新的秩序。他还建议“发展一种‘舞蹈型课程’，其中的舞步是模式化的但却是独特的，是两个舞伴之间——教师与课本、教师和学生、学生和课本——交互作用的结果”。[10]钟启泉先生在我国课程改革的背景下，对“知识即舞蹈”的隐喻进行了阐释，他认为该隐喻体现了知识的关系性、活动性和建构性，对反思我国传统“知识百宝箱”和“灌输式”的教学具有重要意义。[11]
二、课程改革的教学观念：来自教学隐喻的观照
（一）课程改革中的建构主义和后现代主义教学思想
在对以上隐喻梳理的基础上，反观我国当前的基础教育课程改革，我们会发现目前教育界所流行的是基于“有机体”、“自组织”等隐喻的建构主义和后现代主义的教学思想。虽然，教师们的教学实践未必反映这些教学思想，但这些思想无疑是当前基础教育界的强势话语。
许多研究者认为，我国当前的基础教育课程改革的理论基础是建构主义和后现代主义等思想，并认为这些教学思想来源于西方，冲击了我国传统的教学思想，在一定程度上造成了教师教学思想和实践的混乱。针对这些论断，有学者指出，我国《基础教育课程改革纲要（试行）》及其权威的阐释和一些课程改革操作的理论基础，都体现出了强烈的现代取向，“只是在具体实施和操作时借鉴了一些后现代课程理论及其观念”。[12]这一论断是有事实依据的。但依据古德莱德的观点，课程有不同的层面，包括理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。[13]我国的课程改革纲要可以被视为正式的课程，在课程改革纲要颁布以后，大量学者对其进行了阐释，这些阐释大都着重对传统的灌输式教学进行了批判，并阐释了建构主义和后现代主义教学观的优越性。这些研究通过期刊、报纸等媒体以及教师培训等对处于教育实践一线的教师产生了实际的影响。
建构主义和后现代主义基于“有机体”、“对话”、“自组织”、“舞蹈”等隐喻所提出的对话、互动、生成的教学过程观，“平等中的首席”的师生关系观对改善教师中广泛存在的僵化的灌输式的教学观念具有重要的价值。但是，建构主义和后现代主义的教学隐喻及其支撑的教学思想是否抓住了教学的“本质”，是否全面地认识了教学这一具有无限复杂性的活动？是否能够彻底取代教学研究史上的“动物”、“计算机”等隐喻及其支撑的教学思想？这是需要进一步思考的问题。
（二）基于隐喻对建构主义和后现代主义教学思想的评价
建构主义和后现代主义的许多教学思想在本质上是将人类的学习与有机体的生命系统和来自自然科学研究的发现相类比，用来自生物学等学科的思想、概念、原理来理解教学并获取对教学的启示。虽然其并不像传统教学思想中来自自然和生活的隐喻那么明显，而且在阐述思想时主要通过逻辑和事实来论证，但其在本质上仍是隐喻性的，其与苏格拉底的“产婆术”、夸美纽斯的“种子”隐喻没有根本的不同。这些来自其他学科概念和原理的隐喻通过新的视角扩充了人们对教学的理解，但我们并不能说这些理解就揭示了教学的本质。
虽然随着时代的变迁，人类文化的主导精神会发生变化，如在认识论上传统的客观主义在当前面临着前所未有的挑战，“有机体”、“自组织”、“对话”等教学隐喻在当前流行具有一定的时代性，但是这并不意味着杜威的“生长”隐喻就丧失了价值。注重儿童生活过程本身的“生长”隐喻在当前仍具有现实的批判力量和启发意义。这在当前的课程改革中也得到了一定的挖掘和诠释。
如果说杜威的思想因立在现代和后现代之间或具有后现代萌芽而应该被“承认”的话，这是否意味着“动物”、“计算机”等隐喻就丧失了价值？任何隐喻过于流行和享有霸权，都无益于实践。教学实践是复杂的，需要多角度的理解。行为主义心理学所建立的“刺激—反映”模式对教学实践中的联想学习和机械学习仍有很强的解释力，并在教育教学实践中被教师们广为采用。基于“计算机”隐喻所得出的知识的“命题网络”和“产生式”表征，以及包括感觉加工、短时记忆和长时记忆存储的学习过程，仍然可以作为教师教学行动的参考。即使是古代苏格拉底的“产婆术”隐喻至今仍为教育界人士广为提起和引用，足见其价值历久弥存。
隐喻的本质是用一事物来认识、理解和表达另一事物，而且前者往往是言说者所熟悉的或具体的事物，后者则是抽象的复杂的有待认识的对象。教学思想史上许多著名的教育家和学者通过不同的隐喻对教学进行了富有智慧的认识。这些认识往往与他们自身的经历有关，他们所使用的隐喻往往来自其所熟悉的领域。苏格拉底的“产婆术”源于其母亲做“接生婆”的生活经历；洛克的教学原子论思想则与其对好友牛顿的物理学研究的了解有关；多尔在论述课程与教学时，所借用的许多化学、生物学等学科的概念和思想，则源于其对自然科学的熟悉。总之，教学研究者的生活经历和知识背景对其教学隐喻的使用具有直接的影响。
与教学思想家、教育心理学家相类似，许多教师都或有意识或无意识地拥有能反映自身教学的隐喻。对教师教学观念的变革不应忽视教师自身的教学隐喻。
三、教师教学观念变革：教学隐喻的转变与扩展
（一）教师的教学隐喻
教师的教学隐喻凝聚了其教学思想、情感乃至经历。一个人的生活经历在根本上决定了其深层思想。每一位教师都有不同的成长经历、受教育经历和教学经历。这些生活决定了教师的教学观，也决定了其教学隐喻。例如，一个有农村生活经历的教师可能会用给庄稼施水所用的“漫灌”来重申讲授式教学的价值，或用“抛秧”来形容生成性的教学理念。
教学隐喻具有个体性、情境性和开放性的特点。不同的教师往往拥有不同的隐喻，有的教师信奉“教师是园丁”的隐喻，而有的教师更喜欢“教师是专家”的隐喻。许多教师的教学隐喻是经常变化和扩展的。例如，一位有四年教学经验的历史和心理教师白特斯(Betsy)有很强的反思能力，在她做学生时就注意教师的教学方法，并将自己隐喻为接受灌输知识的“真人海绵”。在接受职前教师教育时，她对学校中抽象的课程表示反感，认为自己需要的是实际的教学策略和方法。开始教学时，白特斯(Betsy)将自己视为一个“流浪艺人”，而仍将学生视为她学生时代所认为的“真人海绵”。在教学中遇到的困境使她重新反思了自己的教学，进而将自己视为“变色龙”，即根据学生的反应及时地调整自己的教学内容和方法。[14]
教师对其教学隐喻的发掘和反思有重要的价值。国外一些研究者在教师教育课程中，通过一定的程序、策略和方法，帮助教师发掘自身所践行的教学隐喻，这有效地促进了教师的教学反思。[15]
（二）教师教学观念变革的定位
教师的教学隐喻受到其自身生活经历的影响，就难免具有个体性和局限性。当前建构主义和后现代主义的“有机体”、“自组织”、“对话”等隐喻提倡学生学习的内在主动性、接受课堂教学中的干扰、注重师生的平等民主关系，对长期接受了“要给学生一碗水，教师要有一桶水”、“教师是工程师”、“教师是警察”隐喻的教师来说，有利于转变和扩展其对教学的认识。
尽管如此，我们还需认识到，教学的主体是具有无限复杂性的人，教学所处的环境也复杂多样，其受到多方面因素的制约。作为新的理论视角，建构主义和后现代主义的教学观可以对教学的某些侧面进行深入的揭示。但就像上文所言，这并不代表其他教学思想至此变得黯淡无光。不同的理论从不同的隐喻和假设以及不同的认识论出发对教学进行了探究，这些探究有利于拓展我们对教学的理解。但任何单一的教学理论都不足以指导实践，独奉任何隐喻都将导致畸形的实践。
俞子夷先生在20世纪早期就指出：“何以理论被人轻视？这不是理论本身的不好，实在是理论传布法的不好。我们讲理论的人对于理论往往视为天经地义，不当他是科学上一种假定的结论。所以讲述理论的时候用顶简捷的注入法，并且常要带着‘应该’‘必定’‘当然’等决定的口气”。[16]这一言论至今仍发人深省。
因此，课程改革的教学观变革并不是要教师们必须按照建构主义和后现代主义的教学理念进行教学。教学观念变革的目标应是扩展教师对教学的隐喻，从而超越和扩展他们自身对教学的认识。要达到此目标，教育改革者和教师教育者首先应该认识到许多教学理论的隐喻本质，通过挖掘和凸显教学理论中的教学隐喻，使教师们更好地理解不同教学理论的隐喻假设和认识论基础。同时，教学观的改革不仅仅是所谓先进的教学思想的“宣传”，教师教育者还需在此基础上帮助教师发掘并反思自身的教学隐喻，从而扩展其对教学的认识。教师在对教学多重认识的基础上，面对不同的教学目标、教学内容、教学对象和教学环境，释放教学智慧，做出具体的教学决策。