社会转型期的道德危机与道德教育——杜威民主主义道德教育思想再审视，本文主要内容关键词为：道德教育论文,民主主义论文,转型期论文,道德论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G41[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2012)07-0103-10
虽然说社会失范是社会转型时期的一种普遍现象，是社会发展必须付出的一种社会代价，但却不可等闲视之。因为社会失范问题如果不被控制在一定的社会秩序之内，任其持续地蔓延，将会严重扰乱正常的社会秩序，势必对社会发展造成严重后果。因此，如何有效矫正社会失范就成为社会转型期人们不得不面对的重大课题。
19世纪下半叶至20世纪上半叶正是美国历史发展中的一个重大社会转型期：一方面美国已由农业国发展成为一个世界头号工业国，另一方面又出现了因严重的社会失范而引发的种种社会矛盾和问题。面对这些严重影响美国社会稳定和发展的危机，人们给出了各种各样的“诊断”，并据此开出了形形色色的“处方”。在以激进派与顽固保守派为两个极端的各派所给出的“诊断”和“处方”中，改良派占据了主流。他们的基本主张是通过政治制度的改造，实现“新民主”，从而匡正时弊。与大多数改良派诉诸政治制度的改革不同，杜威更倾向于观念的改造，即通过道德教育改造人的观念，使其具备民主观念，从而实现民主社会的理想。正是基于这样的考虑，杜威阐发了其民主主义道德教育思想。
约翰·杜威是美国著名的思想家，他的思想对美国乃至世界都产生了巨大的影响，其中尤以其教育思想的影响最为深远。而在其教育思想中，道德教育思想又构成其核心。虽然说杜威的道德教育思想是特定时空背景下的产物，但其不仅容纳了历史上几乎所有有关道德教育的理论和学说，而且还孕育着未来道德教育思想的胚芽，深远地影响着后来的道德教育理论与实践，可以说其思想的精髓已经融入到当代世界道德教育理论的血液之中。正如有学者所指出的，“20世纪中主张超越灌输、技能训练或行为管理的任何道德教育思想都从约翰·杜威那里获益匪浅。”[1]因此，杜威的道德教育思想无论对于我们研究道德教育的历史，还是理解和把握道德教育的现状与未来而言，都是绕不过而且是取之不尽的重要思想资源。
然而，再次确认杜威道德教育思想的理论价值及其产生的深远影响并不是本文的主旨。本文的目的在于将杜威的民主主义道德教育思想放在其产生与发展的特定时空背景中进行审视，分析杜威道德教育理论所要解决的主要问题及其解决问题的思想逻辑，并在此基础上揭示其对于当今中国道德教育改革与发展的启示。
二、历史背景与问题意识
在考察世界道德教育发展历程时，我们经常会发现这样一种悖论现象：“正当我们对于如何证明道德决定之道德正当性而不确定和没把握之时，我们看到了对于道德教育兴趣的复兴；正当我们对于我们用来证明道德判断之正当性的证据、理由和感受最没有把握的时候，我们见证了对于道德教育的吁求。”[2]之所以会出现“对道德教育的浓厚兴趣在历史上似乎是与文化危机时期紧密地联系在一起的”悖论现象，正如吉阿莱利(Giarelli，J.M.)等人所指出的那样，是“因为在这些时期，权威的传统道德基础已经出现问题，再生产道德权威之传统基础的社会制度已经弱化和土崩瓦解。”[3]
杜威道德教育理论的诞生亦堪称此种道德教育悖论现象的体现。杜威道德教育思想之所以在19世纪末20世纪诞生，也与这个时期美国因为社会转型而产生的文化危机有很大关系。在美国历史上，19世纪末到20世纪初是一段重要的历史时期，美国社会生活因为现代化而发生了全面而深刻的变化。随着工业化和城市化进程的加速，美国已由一个农业国转变成了工业国，在经济上成为世界头号强国。但与此同时，美国社会又出现了许多问题：经济领域中，垄断经济体制下垄断资本家毫无顾忌的聚敛财富行为，不仅破坏了经济运行的健康机制，更重要的是使国民收入两极分化日趋加剧，导致工农阶级与资本家阶级的尖锐对立，使社会矛盾日趋严重；政治领域中，一方面广大民众民主和政治监督意识淡薄，另一方面以权谋私、权钱交易等腐败现象大量滋生和蔓延，不仅使美国传统的民主制度成为徒有其表的空壳，而且严重腐化了社会风尚；社会领域中，极端个人主义思想的盛行不仅造成色情、暴力等现象泛滥，享乐主义盛行，同时造成了人与社会关系的新危机——社会逐渐原子化、分裂化，严重危及社会秩序。诸如此类的社会问题与矛盾已构成严重影响美国社会稳定与发展的危机，是刻不容缓、亟待解决的课题。
针对如上的社会危机，由于人们对危机的性质与原因有不同的“诊断”，就会有不同的解决危机的“处方”。因此，我们分析杜威道德教育思想的社会历史背景，不能仅仅局限于对其客观背景的描述和考察，而且还要分析杜威本人对于当时美国社会危机的性质与原因是如何理解的。在杜威看来，以上这些社会矛盾和问题都是以工业化为核心的现代化进程的必然产物，是社会发展不可避免的一种代价。综观杜威关于各种主题的著述，我们不难发现杜威反复地论及我们的思想、理想和制度需要根据社会发展的需要进行必要的调整和改造。教育机构尤其是学校必须进行改革，以回应由于工业化对社会关系带来的影响而导致的文化紊乱和争议。总之，正如吉阿莱利等人所指出的那样，杜威是将美国当时所面临的社会危机视为一种“由产业主义的兴起而促发的文化危机”。这种危机既不可以采取“忽视其存在，诉诸于回归传统”的方式应对，也不可以仅仅以政治手段对工业社会的权力关系加以批判了事，同样也不可以用心理学的手段以强调自我的力量或意志来回应，因为它实际上属于一种“合法性危机”、一种“道德危机”。[4]
作为“道德危机”的社会危机又主要体现在两个层面：一是传统道德的基础崩溃。由于伴随现代化而来的世俗化进程，传统道德的宗教基础已经坍塌，社会因失去了论证道德决定合理性的准据而无所适从，社会失范在所难免。二是维持和再生产道德的机构在弱化。杜威在《学校与社会》一书中告诉我们，在前工业社会的教育中，纪律、品格的形成以及勤奋和负责任习惯的养成是在家庭与社区中作为社会生活的一部分自然习得的，而伴随工业化的兴起与加速，家庭、工作和社区的状况发生了根本的变化，弱化了学习、工作和社会生活之间的自然联系，使得传统的维持和再生产道德的机构出现了功能弱化的趋势。[5]
可以说，正是基于对19世纪末20世纪初美国的社会危机属于一种“道德危机”的判断以及其对于道德危机的理解，杜威实际上为自己提出了双重任务：一是要根据变化了的形势对传统价值进行重新诠释，以便为道德权威提供一个可以替代宗教的基础，为社会判断道德决定之合理性提供新的准据；二是要向社会描绘一种可以维持和再生产新价值的机构图景，为促进新价值的运用创设环境。[6]在一定程度上可以说，杜威的道德教育思想就是围绕这两个任务而展开的。
三、主要观点与思想逻辑
对于上述两个任务，杜威试图给出自己的回答。在回答关于道德权威的基础这一问题时，他提出了以民主主义作为社会的道德理想，主张以道德教育实现民主主义理想的思想；在回答关于道德教育的机构这一问题时，杜威坚信经过民主主义改造的学校具有成为维持和再生产民主伦理之机构的潜力。
(一)道德的基础与道德教育的目的
与同时代的法国社会学家涂尔干一样，杜威在应对极端个人主义引发的社会原子化影响时，也试图运用现代性的工具——理性和科学——为社会重建一种共同的道德，一种理性的、世俗的道德。[7]
在杜威所生活的时代，科学的发展给人们的生活带来前所未有的变化。杜威也试图把科学实验法运用到道德领域。因为在他看来，那种寻求乃至崇拜唯一法则和终极目的的做法，是一种在历史上已经逐渐消失了的等级观念的产物，也是一种已经从自然界消失了的静止不变的宇宙观的产物，而以科学实验的方法来扩大理智在道德中的地位具有重大的意义：第一，可以检验社会发展过程中所产生并保留下来的礼俗道德规范是否仍然适应社会发展的需要。第二，让人们用理智方法去应对具体的道德情境，而不是用机械地服从固定的道德法则。第三，将会铲除道德主观主义的根源。[8]
杜威通过把科学实验法运用于道德领域的革命意义在于他拒斥了把超自然的世界作为道德权威之来源的传统做法，而在具体的社会经验中为道德权威找到了其基础与来源。换句话说，这个来源就是经验与社会本身。传统的深嵌于宗教与道德之间的纽带关系在杜威这里被道德、经验和社会之间的关系所取代。对于杜威来说，所有的道德行为都源于经验，而经验又总是体现在社会之中。杜威认为：“道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。”杜威要表达的意思是，所谓道德就是任何具有社会性的行为。“归根到底，行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。”[9]自我通过经验持续地成长，而这种经验在性质上又必然是社会性的。
既然杜威将道德建立在经验与社会的基础上，意味着社会因此而承载一种特殊的力量——一种激发行动和提供行为标准的权威，那么，这一社会的道德权威到底具有什么样的性质？又如何建立并持续得到维持呢？明确这些对于我们理解杜威的道德教育思想也十分关键。而要明确这一点，我们需要考察一下杜威关于个人(或自我)与社会之关系的观点。
在有关教育目的的讨论中，经常有“社会本位论”和“个人本位论”的争论。个人与社会二元分割的鸿沟在杜威这里得到了某种程度的弥合。因为在人类生活的研究领域，杜威是个不折不扣的一元论者。在论述个人与社会关系上，他仍保持相同主张：“个人与社会既非相互对立又非相互分离。社会是由个人组成的社会，个人也总是社会中的个人。个人本身并不存在。他在社会中、为了社会而生存，并由社会提供其生存所需的条件，正如没有个人的组成，社会也就不复存在一样。”[10]
由于道德原则并不是由某一固定的来源习得的，而是在不同的情境下、为了不同的目的而经验的，所以道德原则是不断演进的，而不是固定不变的。那么，在道德不断进步和演进背后的推动力到底是什么呢？按照杜威的思想，是个体在面对具体情景时借助科学实验法，运用理性找到做出道德决定的方法。在这一思想中，实际上赋予了个体以极其重要的地位，并且实际上等同于道德自主。这在很多人看来又似乎会稀释社会的道德权威，并有可能会导致极端个人主义的道德相对主义。但是杜威却不这么认为。他认为，道德是一种社会关系的综合，其意义只能在实际的经验中才能够得到确定。“经验”在本质上就是社会的，与他人联系在一起。对这些经验的理智控制就是科学道德。所以尽管只是一个个体进入经验之中，这个经验也从来不会脱离社会环境。在杜威看来，正是经验的这一特征保证了其理论不会出现道德相对主义的陷阱。关于这一点，迪尔(Dill，J.)有过很好的总结：“虽然社会本身看起来很虚弱，但是理论上讲可以为杜威的道德观提供本体论的基础。因此，对杜威来说，‘基于经验的道德’模式为社会所有人创设了一个共同的信仰或共同的道德良心。在杜威后来的生命中，这一道德良心就成了民主主义本身。”[11]
那么，为什么民主主义后来就成为了杜威为社会创设的共同信仰或共同的道德良心呢？理由很简单，因为在杜威看来，民主主义本身具有道德的性质，“民主主义内在的道德性质……为个人的行为提供了道德标准”。[12]民主主义所强调的对话与批判性参与有助于社会凝聚和不同个体之间的相互理解。杜威主张把民主主义作为一种社会理想，作为共同的信仰而大加提倡，所基于的不仅仅是民主主义的道德性质，更有经验事实为依据。杜威在《自由与文化》一书中，力陈当把民主主义与其他人类交往模式相比较，就会发现它允许人性的潜力有更大的发挥，最能鼓励社会中每个成员的全面成长。在一个民主主义社会中，“不仅有更大量和更多种类的可以分享的共同利益，而且更加倚重对这些共同利益的认识，以作为社会控制的一个因素。”此外，民主主义“不仅允许在各社会团体之间有更自由的互动，并且允许改变社会制度——通过应对各种各样的交往所产生的新情况，使社会制度不断地得到重新调整。”[13]
杜威认为：“只有实现构成社会的所有个体的全面成长，社会才有可能实现其自身。”[]4]所以，在杜威这里，道德发展的进程是由个体借助科学方法进行自我经验为起点的。由于杜威一方面强烈反对极端个人主义，另一方面又反对从高于或外在于个体的权威那里接受道德，主张道德通过经验、对话和个体之间的互动来发现，所以社会的道德权威在杜威的理论中是有限的，而民主主义社会被认为是最能切合其思想的社会。因为在他那里，民主的社会不是压制个人、泯灭个性的社会，而是在批判现实的基础上，不断使个人和社会同时得到协调发展的社会，民主社会的理想是与个人的充分发展互为条件、互为结果的。
由以上分析可以看出，杜威基于为转型期的美国社会找寻一种理性的、世俗的共同道德的出发点，把道德的基础建立在经验与社会的基础之上，坚信民主主义社会可以使个体与社会得到协调发展，所以，主张把民主主义作为社会的一种共同的信仰或道德。理解了这一点，我们也就不难理解杜威什么要坚持以道德教育实现民主主义理想，为什么把实现民主主义社会理想确定为道德教育的目的了。
(二)道德教育机构与道德教育的方法
正如道德和道德教育需要民主主义为其提供基础或标准一样，民主主义同样也需要(道德)教育。在杜威看来，如果“不首先解放心灵”，就不可能有充分的民主。“民主在每一代都必须重新诞生，而教育是它的助产婆。”[15]针对传统的道德教育机构——家庭与社区职能的弱化，杜威提出学校具有成为维持和再生产民主伦理的机构之潜力，是一个可以借助的主要机构。然而，杜威同时也指出，学校要真正实现其潜能，前提是本身必须进行民主主义改造，符合民主主义的原则。杜威在《确定性的寻求：关于知行关系的研究》一书中指出，为了获得民主主义的结果，民主主义理想本身必须为所用的方法提供一个参考框架。换句话说，是理想决定方法。[16]因此，要实现民主主义理想，就必须采用民主主义的方法。那么，在杜威看来，什么样的道德教育才符合民主的原则呢？或者说民主主义的道德教育应该符合那些原则呢？
第一，坚持把教会儿童反省的、探究的、理智的方法作为道德教育的核心目标。理智在杜威的道德教育思想中占有特殊的地位。而杜威之所以在道德教育中特别强调理智的作用，与理智方法的特点有关系。[17-18]
一是理智方法具有科学性。杜威认为，人们发现在解决问题或解答疑难问题时最有效的方法就是理智的方法，这种方法首先体现为一种探究的方法。因为它明显具有探究的特征。关于探究，杜威指出：“探究是一种受控制的或有方向的转化活动。它把一个不明确的情境转化为明确的情境。在这明确的情境里，它的组成成分的区别和关系都是那么明确，从而将原初的情境中的要素统合为一个整体。”[19]作为探究方法的理智方法虽然基本上是一种经验方法，但是由于解决问题的过程中“系统思维的介入”而成为一种检验事实和思想、判断数据以及控制观念和推理的方法。就这一点而言，它是科学性的。[20]如前所述，杜威在为道德权威寻找新的基础时，就运用了科学实验法或探究方法。教育学生以带有科学性的理智方法去理解以科学方法发现和证明的道德，符合杜威的思想逻辑。
二是理智方法具有民主性。杜威强调理智的方法不仅仅因为理智是个体道德选择和道德判断力形成的基础以及道德习惯形成的前提，更主要是因为理智方法在杜威看来符合民主的要求。民主的生活是一种共同生活，并不完全是一种自然的和有机的联合活动。人们的共同生活需要彼此沟通。作为实现民主先决条件之一的“沟通”也是理智方法的一个重要功能。理智方法的沟通功能不仅使社会事务处于一种理智状态，而且它也能促进个体理智地把握事物能力的提高，虽然它不能改善个人的天资，但却能提高所有人运用理智的水平。所以，杜威认为理智的方法是实现民主的最佳方法。为了改进民主体制并且使其永远存在，社会的每个成员都应该培养理智。理智方法的民主性符合道德教育的民主目的。
三是理智方法具有教育性。杜威认识到，除了实现社会进步和社会改革之外，理智的培养，或者反省思维的习惯的培养，也是教育最重要的目的之一。教育是使人们普遍从事理智活动的一个最重要手段。反过来，理智方法也是改变传统教育专制性，培养科学态度和科学方法的一个重要手段。因此，通过专注于理智方法或良好思维习惯的培养，教育的各个过程实现了统一。换言之，理智的思维就是具有教育意义的经验的方法。[21]而“方法之改进，智慧之完善，就是最有价值的事情。”[22]
既然理智方法是发现和论证道德的主要方法，符合民主的要求，又是(道德)教育应该追求的目标之一，那么，道德教育的首要任务当然应该把教会儿童反省的、探究的、理智的方法作为核心目标。这就是杜威的基本考虑。
第二，坚持间接的道德教育，力求使学生在学校的民主生活实践中形成一种珍视民主价值的态度。知与行的关系始终是道德教育中一个核心课题。知行关系表现在伦理学领域有其自身的特点，那就是，道德知识的意义在于理智的行动，在这里，“行”是优先于“知”的。而日常的道德生活中，人们却总因为寻求至高无上的道德知识而忽视现实生活中的道德行为。针对这一状况，杜威认为区分“道德观念”和“关于道德的观念”是非常必要的。所谓道德观念就是“见效于行为之中，并使行为有所改善，变得比另外的情况下更好的观念”。至于那些对行为没有影响的观念就是非道德的观念，那些使行为变得更坏的观念就是不道德的观念。所谓“关于道德的观念”，就是以文字或语言的形式表达出来的观念，是“关于诚实、纯洁或善良的见解”，并非理所当然地自动变成好的品格或行为。“前者不管怎样，已成为品格的一部分从而成为行为的工作动机的一部分，而后者像诸多关于埃及考古学的知识那样毫无生气和作用可言。”因此，教育者的职责就是一定要使学生获得尽可能多促使行动的“道德观念”，而不是“关于道德的观念”。杜威还指出：“如果把借助于教育的道德成长的全部领域考虑在内，直接的道德教学的影响即使在最好的情况下，在数量上相对而言也是比较少，在影响上则比较轻微。”基于此，杜威明确反对以道德规范和道德原则的灌输为主的直接道德教学，而主张旨在使学生形成“道德观念”的间接道德教育。[23]
事实上，在杜威那里，也根本不存在一种独特的“道德”观念，因为在他看来，只有所有真正的观念都因为其影响了行为和品格才具有了道德意义。他在著作《民主主义与教育》中强调指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”而“一切能发展有效的参与社会生活能力的教育都是道德的教育”。[24]他认为，如果把“道德”看得太狭隘了，就会在道德教育原理上产生各种割裂。由此，我们再次看到杜威拒绝在智育与德育、知识与价值、科学观念与道德观念之间做出区分，坚持以一元论的立场促进价值与知识的整合性发展。而在杜威看来，一个具有民主共同体之特征的学校，即在结构与过程上都按照民主的方式组织的学校可以促进价值与知识的整合性发展。
学校与社会存在有机联系，是一个有目的的社会组织。杜威指出，传统道德教育许多方面的失败，就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。杜威指出：“不可能存在两套伦理原则，一套为校内生活，而另一套为校外生活。既然行为是一致的，因此行为的原则也是一致的。”[25]因此杜威主张：“除了参与社会生活之外，学校就没有道德的目的，也没有什么目标。”[26]然而，杜威主张让学生参与社会生活，并不是要让学校“仿效”或“再生”校外的社会生活。学校无法做到这一点，因为在杜威看来，社会不是一个可以“复制”的东西，而是一种生活经历的过程。因此，为了使学生成为民主和进步社会的成员，必须使他们“受到有关服从的教育，而且也要接受有关领导才能的教育。他必须具有自我指导和指挥别人的能力，进行行政管理的能力，以及负担与其职位相称的责任的能力”。“为社会生活做准备的惟一途径是参与社会生活。”[27]学校的目的就是为此而创造必要的环境，以便使每个学生成为具有道德观念的个体。“儿童在学校里应当有相同的正当行为的动机，并且被相同的道德标准加以判断，就像成人在他们所属于的更广的社会生活中一样。”[28]
四、借鉴与启示
透过以上分析不难发现，杜威的道德教育思想紧贴时代的脉搏和需要，体现了作者作为一个学者的强烈使命感。与此同时，我们也发现，杜威针对社会转型期出现的道德危机而构建的道德教育思想体系博大精深。
当下的中国社会正处于一个重大社会转型期。在这一时期也出现了各种社会危机和矛盾。尽管当前中国社会的发展与杜威所生存的时空背景大相径庭，但是同属社会转型期的两个社会又面临一些相似的课题：两极分化导致维持社会的成本不断提升；权力腐败影响到政府执政的合法性；诚信不足带来社会发展成本的提升等。在此意义上讲，形成于美国大转折年代的杜威道德教育思想或许可以为我们思考当下的道德教育问题提供两点启示。
第一，应凸显道德教育的民主目的。为了促进社会经济协调发展，防止因矛盾而造成的社会动荡和倒退，我国提出构建社会主义和谐社会的观念。“和谐社会是一个历史的概念，也是个相对的概念。和谐社会不是没有矛盾和冲突的社会，而是存在着矛盾和冲突但又能适当、及时地调节、控制矛盾和冲突，实现相对顺畅发展或兴盛的社会。”[29]也正如美国著名伦理学家罗尔斯所指出的那样：“一个组织良好的社会是一个被设计来发展它的成员们的善，并由一个公开的正义观念有效地调节的社会。因而，它是这样的社会，其中每一个人都接受并了解其他人也接受同样的正义原则。同时基本的社会制度满足着并且被满足着这些正义原则。在这个社会里，作为公平的正义被塑造得和这个社会的观念一致。”[30]建设这样的社会，绝不可以为了单纯的“维稳”而头痛医头，脚痛医脚，需要以公平、正义为基本原则，为社会提供一个更清晰、长远的远景，从更深层次上思考解决问题的思路。换句话说，和谐社会不意味着没有任何问题的完美社会，而是需要不断改革，形成以公正、正义支撑的合理秩序化的社会。这个和谐社会的理想形态就是民主的社会。
民主社会的建设有赖于民主社会建设主体——公民的支撑。没有具有民主素质的公民的支持，民主社会难以成立，更难以长期维持。因此，道德教育在民主社会建设中应该而且可以发挥应有作用。而道德教育要在民主社会建设中发挥其应有作用，就必须凸显其民主目的——培养公民的民主素质。要培养公民的民主素质，道德教育就必须坚持公德优先的原则，凸显现代道德教育的中心主题——公正。[31]如此，意味着我们现行的道德教育必须进行大的改革。
第二，重视道德教育自身的民主化改革。公民的民主素质绝不是通过知识的灌输就可养成的。按照杜威的精神，公民的民主素质需要以民主的方式并通过民主的生活实践来培养。这意味着道德教育自身的民主化改革是养成公民民主素质的前提。对照杜威的精神，我们的道德教育在以下两方面应进行改进：
一是真正抛弃传统的灌输方式，充分尊重学生的主体性，把向学生传递理智的方法或探究的方法作为道德教育的重点。在杜威看来，理智是民主主义行动的基础。因此，要养成学生民主的素质，首先要使学生掌握理智的方法，促使反思和探究的习惯。这样的教育才符合民主的原则，也只有这样的教育才能促使学生理智地和民主地思考和行动。我们的道德教育过于急迫地要迅速形成基于核心价值的社会共识，而忽略学生反省思维的能力和习惯的培养。灌输核心价值观或许可以很快建立社会共识，但是却无法保证公民民主素质的养成；培养理智的、反思的、探究的思维能力和习惯尽管费时费力，但却是民主素质的基础。
二是将道德教育建立在现实生活基础上，并创造条件和环境使学生在参与社会生活中养成民主素质。杜威曾指出，“一个忽视经济条件的道德体系只能是一个遥远空洞的道德体系。”[32]因此，道德教育不应奢望公民达到最高限度的神圣道德品行，而应立足于现实，立足于感性生活，使公民在日常经验生活中提高自身道德境界。由于民主不仅仅是选举之类政治性事务，它本质上是一种体现平等参与的生活方式。要使学生倾向于并掌握平等参与的生活方式，就必须为学生在社会生活中提供平等参与的机会。在应试教育依然盛行的当今，做到这一点需要付出巨大的努力。
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