论思想政治课的概念学习，本文主要内容关键词为：政治课论文,概念论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 中学思想政治课的概念学习是知识和能力，理解和应用，思维和直觉，认知和态度统一基础上的学习。为了有效地组织此种意义上的概念学习，必须对思想政治课中的基本概念加以划分。这种划分大体以区分为具体概念、定义概念和模糊概念三类，其中定义概念居多，并且又可以分为四种：经典概念、描述概念、操作概念、比较概念。针对上述不同的概念，我们必须用不同的方法、形式和标准去组织学习，测量和评价。
中学思想政治课的概念教学问题已有不少文章进行过讨论，但从概念学习的角度提出问题却至今未见。笔者以为，从这一角度展开讨论不仅必要，而且十分关键和基本。
一
美国心理学家奥苏伯尔首先将概念学习归入他在本世纪60年代提出的“有意义学习”的过程中。他明确指出有意义学习不同于机械学习，具有独特的学习标准、条件和心理机制。学校里系统教材的知识学习主要就是这样的学习，而概念学习则是意义学习从简单到复杂过程中不可缺少的有机组成部分。他认为概念学习可以是接受学习，也可以是发现学习，或者是指导发现学习，但无论是何种形式的学习都不是机械和被动的。几乎与此同时，另一位美国心理学家加涅在他的学习分类理论中也提出了概念学习的范畴。按照学习本身的复杂程度，加涅把人类的学习分为八个等级，由低到高、由简到繁，从而构成一个学习类型的层次结构。概念学习处于这一层次结构的关键位置，具有承上启下的作用。这种学习的本身是学会根据事物的共同特征进行反应。其实质是个体通过积极的思维活动把握同类事物或现象的共同关键特征（或本质特征）。在此基础上，到本世纪70年代，加涅根据学习结果，进一步提出一个系统学习分类，他以为学习导致不同性质和不同组织的倾向形成，这就是能力的习得。据此，他把习得的能力分为五类，即智慧技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。概念学习则属于智慧技能学习的一个亚类。
由此可见，概念学习是智慧学习的一种类型。我们至少可以从三个层面上来理解它。其一，概念学习是学习概念，是一种知识学习。但它所学的不是言语信息类的知识，例如“中国第一次鸦片战争发生于1840年”这样的事实性知识，而是智慧技能类的知识，是关于同类事物本质特征的知识。其二，概念学习是有意义学习，不同于机械学习，不能单纯依赖记忆术之类方法，更不能靠死记硬背。其三，概念学习不仅是一种知识学习，而且是一种能力学习。这里的“概念”不只是逻辑学意义上的，更是心理学意义上的，因此，概念学习也不只是逻辑意义的传递和获得过程，更是将潜在的意义转化为个体的心理意义的过程。这种转化本身就是一种能力的习得。这就是说，当我们获得某一概念的同时，也就形成了获得这一概念所需要的能力。获得概念和形成能力是同一个学习过程，换言之，概念获得是能力形成的基础，而能力形成又是概念获得的表征，二者相辅相成，不可分割。这也就是加涅非常强调的知识和能力相统一的观点。在这种意义上形成的能力就是加涅所说的“智慧技能”，即运用符号办事的能力，而概念则是智慧技能的一部分。
如果上述对于概念学习的理解基本正确的话，那么我们就可以说概念学习在思想政治课学习中具有特殊意义。虽然任何课程都存在概念学习，但是思想政治课的概念学习特别重要。这不仅因为思想政治课概念的特殊性，也不仅因为概念学习是思想政治课的基本内容，更因为现在我们对概念学习有了更加全面的认识。基于这样的认识，我认为概念学习对于思想政治课的意义大约有这样几个方面。首先，概念学习是知识和能力的统一。政治学科的知识体系同样是以概念为细胞的，因此概念学习是思想政治课的基础学习。同时，这一学习过程也是思想政治课特别要形成的逻辑思维能力的起始阶级。通过这一阶段的学习，学生不仅获得政治学科特殊的概念知识，而且形成初步的逻辑思维能力，这就为进一步的学习打下了坚实的基础。其次，概念学习是理解和应用的统一，政治学科是逻辑意义很强的知识体系，因此思想政治课的概念学习应该而且必须是有意义学习。这就要求学生注意理解。离开理解，概念学习就会走向其反面，因为死记硬背是不可能形成真正意义上的智慧技能的，而如果这样的话，思想政治课的智育目标也就不可能达到。当然，仅仅强调理解并不够，因为概念学习不但是理解的过程，也是一个应用的过程。政治学科概念知识的获得仅仅靠理解并不完全，如果学生能够将学到的概念知识用来说明实际问题，例如，学习“物质”概念能够识别各类物质形态，或者能够分辨实际生活中的物质形态和精神形态的不同，那才是真正完全地获得概念。我们必须明白，理解固然是对概念的掌握，但应用更是对理解的证明，并且又将推动理解深化。其实，强调概念的应用也就是强调知识的迁移，因此，理解和应用的统一过程也可以理解为学习和迁移的统一过程。由此，我们不难看出，概念学习在高质量完成思想政治课智育任务中的关键作用。再次，概念学习是思维和直觉（记忆）的统一。无论从知识和能力相统一的角度，还是从理解和应用相统一的角度，思想政治课的概念学习都可以被认为是一种逻辑思维训练，但这种思维能力的获得并不是以牺牲别的能力为代价的。恰恰相反，通过对这种思维能力的反复训练就会逐渐达到熟练的程度，以致于原先的思维能力会转变为一种新的记忆能力。这种记忆不同于学习刚刚发生时的记忆，更不同于死记硬背，它是思维达到熟练以后的记忆，通常表现为不假思索的直觉，这是一种更高一筹的能力，是积淀了理性的“感性直觉”如果学习达到这样的水平，那么思想政治课的智育目标无疑将大大推进一步。最后，概念学习是知识和态度的统一。以上的讨论更多着眼于概念学习在思想政治课智育功能中的意义，这是因为概念学习本身属于认知学习范围，但是思想政治课最突出的是德育功能，概念学习对此有什么意义呢？事实上，任何德育过程都不能与智育过程截然分开，态度学习恰恰是以认知学习为基础的。没有一定的认识，何来态度？政治学科的概念体系本身就是一系列态度的体现，概念获得的同时也就为形成一定的态度打下了基础，由此可见，概念学习不仅是认知学习的基础，而且是态度学习的基础。可以这样说，思想政治课的概念学习既是获得程序性知识的开端，又是培养逻辑思维能力的起始，更是形成或改变态度的滥觞。
二
概念学习既然如此重要，为了有效地组织起概念学习，也为了探索概念教学的正确方法、途径和模式，我们首先必须对思想政治课中的基本概念进行一次分类。思想政治课的概念很复杂，如果不加划分，始终用同一种方法，形式和标准去组织学习、测量和评价，那么学生就既不可能高效率地完成概念学习，也不可能形成真正的智慧技能，只有具体、准确和全面地了解思想政治课中基本概念的性质和类型，针对不同的概念，组织不同的学习，才能保证高质量完成概念学习。
概念分类（从心理学角度）有不同的标准。例如，前苏联心理学家维果茨基根据精确程度将概念分为“日常概念”和“科学概念”两类；奥苏伯尔则根据概念形成的难易程度将概念分为“初级概念”和“二级概念”。我们这里基本采用加涅的分类标准，加涅认为，概念的获得有两条不同途径，一条是通过直接观察获得，叫作“具体概念”；另一条是通过定义获得，叫作“定义性概念。”前者只须通过观察就能把握一类事物、现象的本质特征，从而形成概念，如书、玩具等。后者则不能依赖观察，必须通过定义才能揭示本质特征，从而习得概念，如功、圆周率等。除了上述两类概念外，还有一类概念，它们的内涵和外延不明确，很难下一个确切的定义；同时它们也不同于具体概念，抽象程度往往较高，如友谊，人生等，这类概念通常被称作模糊概念。[①]在加涅的概念分类中没有这类概念，但是模糊概念不仅不同于前两类概念，而且其存在的广泛性和现实意义正日益被人们所认识。当然，模糊概念并不等同于概念混乱，它大致是事物的复杂性，思维的概括性和语言的局限性等因素综合作用的结果，有其存在的客观价值，而概念混乱却是心理混乱的表现，必须加以克服。
在确定了概念分类的心理学标准后，我们还要对概念分类的学科标准作一点说明。思想政治课所包含的学科内容非常多。例如哲学，经济学、法学、伦理学、政治学、社会学等都在其中。不同学科的概念都有各自的特点，我们在分类时当然要注意到这一点。但是，思想政治课毕竟是一门课，其基本概念所表现出来的共性更加明显，如思想性，政治性和理论性等等。我们完全可以忽略各门学科的概念特点，而从课程特点出发去进行概念分类。
根据上述的分类标准，笔者以上海市高级中学课本《马克思主义常识》第一册（上海教育出版社1993年6月版）为例，试对思想政治课和基本概念作一具体划分。第一册的内容为马克思主义哲学常识，基本概念为91个（以每课中的第一、二级基本概念为统计对象，如“世界观”为一级概念，“人生观”为二级概念）。其中，具体概念为0，定义性概念79个，占86.8%，模糊概念12个，占13.2%。由此我们可以初步得出三点结论：1、定义性概念是思想政治课概念学习的主要对象，在课中是基本和大量的，必须加以详尽的讨论。2、模糊概念在思想政治课中占有一定比例，而对这类概念的学习又特别困难，因此必须加以专门讨论。3、具体概念在思想政治课中为数很少（第一册为0，但在其它分册中则有一些，这是因为哲学常识的抽象程度更高），显然不是学习的主要对象，不过，由于思想政治课的概念学习同样必须以具体概念为基础，因此不能完全不加讨论。下面我们对第一册中出现的两类概念作进一步的讨论。
（一）定义性概念
定义性概念虽然都是通过定义来揭示概念的关键特征或本质属性，但是下定义的方法有所不同，因此对该类概念的讨论主要集中在对定义方法的考察上，并以此作出进一步的划分。
人类历史上曾经有过很多有关定义的讨论。根据德国逻辑学家阿·迈纳的研究，有五种不同的定义（方法）对于现代社会仍然有意义，即“1、引入新符号的置换原则；2、演算的解释规则；3、概念的构造或分析；4、符号解释；5、事物解释。”[②]对本文的讨论而言，“概念的构造或分析”和“事物解释”两种特别具有意义，事实上这涉及到四种下定义的具体方法（技术）。第一种，“定义是最邻近属加种差”。这种方法最常见，也最古老，从亚里士多德开始一直沿用至今，因此可以称之为“经典定义。”从“正方形是等边的矩形”到“人是理性的动物”，我们都可以看到它的身影，这种方法的关键，一是要找到被定义概念的上位概念（属概念），如“矩形”、“动物”；二是要揭示出被定义概念的特殊性（种差），如“等边的”、“理性”。第二种，描述定义。这种方法是通过描述被定义对象的外部特征或者形成过程等来构成种类的差别，它同样具有属概念，但不同的是种差是在描述中显示出来。例如：“雾里充满水蒸汽的空气突然变冷而形成的气象”就是一个典型的描述定义。第三种，操作定义。这种方法是通过描述被定义对象测量过程来定义对象。这实际上也是一种描述定义，但不同的是，属概念已经淡化，更加注意操作过程的描述，而且这种过程基本上是人为的过程。这种定义的关键是被定义对象的操作化。例如，智力的操作定义为：“由韦克斯勒智力量表所测到的东西。”第四种，比较定义。这种方法也要借助于描述，但它是在定义项和被定义项比较基础上的描述，是对概念间关系（非上下位关系）的描述，因此，这种定义也可以叫作关系定义。在关系定义中已经无所谓属概念，它所呈现的只是概念（对象）间的关系，在关系的描述或说明中界定对象，列宁关于物质的定义就是一个典型的关系定义。
根据上述四种定义方法，对第一册中79个定义性概念作进一步划分。首先，属于经典定义的概念为55个，占定义性概念的70%，占全部基本概念的60%。它们是：马克思主义、哲学、世界观、人生观、方法论、马克思主义哲学（前言）；生产力、生产关系、人脑、意识、感觉、概念、唯心主义、唯物主义（第一课）；静止、规律、自然规律、社会规律（第二课）；横向联系、纵向联系、直接联系、间接联系、主要联系、次要联系、必然联系、偶然联系、本质、现象、真象、假象（第三课）；量变、质变、发展、新事物、旧事物、矛盾、内部矛盾、外部矛盾、共产主义（第四课）；主要矛盾、次要矛盾、矛盾的主要方面、矛盾的次要方面（第五课）；实践、生产活动、变革社会关系的活动、科学实验、感性认识、理性认识、科学理论（第六课）；真理、谬误（第七课）；人民群众、杰出人物、无产阶级领袖（第八课）。这些概念的定义都比较典型地表现出“属加种差”的特征。例如，规律是“事物内部的、本质的、必然的（种差）联系（属）”，实践是“人们改造客观世界的（种差）一切活动（属）”，真理是“人们对于客观事物及其规律的正确（种差）反映（属）”，等等。这类概念无疑是思想政治课概念学习的基本对象，这不仅因为它们占有最大比例，而且因为它们最为成熟。要学好这类概念关键是要善于抓住经典定义的要点。经典定义的第一个要点是属概念，第二个要点是种差，种差往往不是一个，因此又可以分成若干要点，比如，学习“实践”这个概念，首先要问，“实践是什么呢？”去掉定义中的种种限定词，得到的答案是，实践是一种“活动”。活动也就是一种运动。这就把实践归入了运动这个大类，并为它找到了属概念。显然，“活动”就是实践概念的第一个要点。然后，实践是一种什么活动呢？“人的活动”，活动的主体是人，这就是第二个要点。第三个要点，活动的对象——“客观世界”。最后，也是最重要的一点，活动的内容是什么呢？是“改造”。这是实践区别于其它活动的根本点。在理解的基础上抓住这四个要点，也就基本上掌握了实践这个概念。
其次，属于描述定义的概念为19个，占定义性概念的24%，占全部基本概念的21%。它们是：劳动（第一课）；主观能动性（第二课）；联系（第三课）；同一性、斗争性、信念（第四课）；矛盾的普通性、矛盾的特殊性（第五课）；直接经验、间接经验、理论、知识（第六果）；真理的客观性、真理的绝对性、真理的相对性（第七课）；社会物质财富、社会精神财富、社会革命、社会历史条件（第八课）。这些概念的定义以描述见长。但侧重点有所不同，大约可以分为两种情况，第一种情况是描述概念内容的具体表现（这同描述对象的外部特征有异曲同工之妙）。例如，联系被描述为“相互依赖、相互制约、相互影响、相互作用”；同一性被描述为“相互联结、相互依存、相互渗透、相互贯通”。第二种情况是描述概念的发生过程（亦可称为发生定义）。例如，间接经验是“人类在长期实践中积累起来的经验；理论是“人们把实践中获得的认识和经验加以概括和总结所形成的某一领域的知识体系。”值得注意的是，这种描述有的比较明确、清楚，如“主观能动性包括认识世界，掌握规律认识和改造世界这样两个方面”的描述即是；而有的则含糊，笼统，令人不得要领，如劳动和社会革命这两个概念就表现得特别明显。这种对基本概念不作明确定义（不管用什么方法）的现象在思想政治课的教科书中并不鲜见。毋庸讳言，这是受淡化概念，淡化理论体系思想的影响所致。然而，一门课总要有一个框架，这个框架如果不具有一定的逻辑意义就会变得毫无价值，可见，淡化体系不是一厢情愿的事，至于淡化概念，这恰恰表明对概念学习的意义缺乏全面、深入的认识。学习描述定义可以基本忽略它的属概念，而把注意力停在种差上。但是，这种定义所描述的种差没有经典定义简明，扼要。因此学习时必须，第一、分清描述的侧重点，是“表现”还是“发生”，抑或是其它；第二，进一步区分种差，比如同一性的种差就有三方面：相互依赖、相互渗透（贯通、包含）和相互转化。做到这两点，就可以从繁杂、冗长的描述中摆脱出来，既便于记忆，也便于理解。
再次，属于操作定义的概念为两个，占定义性概念的2.5%，占全部基本概念的2.1%。它们是：真理标准、逻辑证明（第七课）。把这两个概念的定义归入操作定义是因为它们都符合操作定义根本点——被定义对象操作化。也就是把被定义性对象从一种概念水平的陈述转变为一种可测量的、客观的操作，把真理标准定义为“社会实践”，就使这一概念具有了操作性。同样，“运用已知正确概念判断，通过推理来确定另一概念或判断是否正确的逻辑方法”这一定义的操作性是显而易见的。学习操作定义的的关键就是要把握住这种操作过程，也就是掌握特定的程序性。文科学科中操作定义比较少见，在思想政治课中出现，更为难得，这是一个可喜的现象（尽管这可能是“无意插柳”所为）。如果说淡化概念的初衷是好的，那么，倒是应该尝试多建立一些操作定义。这既可以避“概念化”之嫌，又能够克服概念“淡化”之弊。
最后，属于关系（比较）定义的概念为三个，占定义性概念的3.7%，占全部基本概念的3.2%。它们是：物质、语言（第一课）、运动（第二课）。这三个概念的关系定义特征非常明显。物质“是不依赖于人的意识，并能为意识所反映的客观实在。”语言“是思维的物质外壳，思维是语言的内容。”运动“是物质的根本属性，是物质的存在形式。”学习这类概念的关键是把握住被定义项和定义项之间的关系，而且要注意这是一种非上下位的关系，例如，什么是物质？就必须从物质同意识的关系中才能把握。这个关系是：1、物质独立于意识；2、意识反映物质。此外，关系定义中虽然没有属概念，却存在着貌似属概念的“同位概念”，这种概念与被定义概念是同等的，可以互代，一般不能忽略，例如，物质是“客观实在”这个“客观实在”并不是物质的上位概念，而是“同位概念”，是可以互代的，但是作为定义内容同样需要把握。这一点与操作、描述定义有所不同，必须加以注意。
（二）、模糊概念
尽管很多教师和研究人员都承认在社会科学中存在大量的模糊概念，但是对思想政治课中的模糊概念还没有人专门讨论过，因此，在思想政治课中划分出模糊概念，就成了讨论该问题要解决的第一个难题，笔者主要根据概念内涵的不稳定性和外延的不确定性来作一次尝试性的划分。第一册中的模糊概念为12个，它们是“自然界、人类社会（第一课）；自由、人生自由（第二课）；人生责任（第三课）；公、私、苦、乐、顺境、逆境（第五课）；人生目的（第八课）。这12个概念无一例外都给出了定义。有的定义还相当简短，比一些描述性定义更容易记忆，但是，这些定义也无一例外地都表现出内涵不稳定和外延不确定的特征，例如，自然界的定义为“客观存在的物质世界”。它的内涵应该包括下列要点：“客观的、存在、物质世界”显然，这一内涵很不稳定，既可以很大，也可以很小；它的外延则可以只有一个，也可以有许许多多，十分不确定。又如，人生自由的定义是“个人把握生活的自主力量和所追求的理想境界。”它的内涵显然可以分成两层，即“自主力量”和“理想境界”，这两层涵义能不能统一，在什么条件下统一。怎么样统一等等，都是问题，这种不稳定性更大；至于外延当然也就很难确定。再如，私的定义“一是指合理的个人利益，二是指自私自利的思想和行为。”这一概念的内涵和外延的不明确性就更加明显了。总之，模糊概念不是没有定义，而是定义内涵和外延的不明确。也许正是因为这一点，在给出定义的同时，这12个模糊概念又都无一例外的列举了大量的例证来补充说明其概念所指。当然，上述概念并不是不能说明问题，恰恰相反，依赖这些概念往往能够在更大范围、更深层次上说明问题。这也就是模糊概念的魅力所在。关于这类概念的学习，心理学的研究很少。一般以为：主要通过具体实例或情境进行学习。也有人主张用“读书千遍，其义自见”的办法来学习。笔者认为，针对上述模糊概念的特点，我们应该采取相应的方法来学习。这种方法可以概括为：“在理解的基础上记原话。”所谓理解，就是要尽可能多地去掌握、理解实例，用实例来说明概念，这是学习模糊概念的关键所在；所谓记原话，就是要记住定义，光记定义，对于模糊概念的学习不起多大作用，但完全不顾定义，也就失去了概括，而模糊概念毕竟是概念。
三
既然思想政治课的基本概念存在着不同的类别，既然针对不同类别的概念必须采用不同的方法学习，那么，概念学习的测量和评价标准，方法也就应该作相应的改变。传统的测量和评价标准、方法是建立在概念不分类的基础上的，这就必然导致整齐划一，“一刀切”的标准和方法。用这样的标准和方法测量出来的结果不可能准确，评价自然也就难以中肯。这对于高质量完成思想政治课的概念学习乃至于智育任务都是不利的。
事实上，传统的测量和评价标准、方法都是围绕着定义性概念，特别是经典定义概念制定的。这种标准和方法仍然有用，因为概念学习的主要对象仍然是定义性概念、特别是经典定义概念。这类概念成为主要的学习对象是因为它是一种最为成熟的概念，对概念下一个经典定义是很不容易的，这往往需要经过几代、甚至十几代、几十代人的努力、积累才能实现。这种定义看似简单，实际上却是许许多多精神成果的积淀。对这类概念学习的测量和评价必须要求完整地掌握定义的各个要点。这里要注意的是，是掌握重点，而不仅仅是复述定义。这可以是直接回答要点，也可以通过实例来说明要点。比如，“水往低处流”是不是规律？如果回答是，就表明还没有掌握“规律”这个概念，因为“水往低处流”不是内部的联系，它仅仅是一种现象。学习者忽略了“内部的”这一要点，这就是没有完整掌握要点的表现。
描述定义概念的测量和评价则有所不同。描述性定义出现的原因往往比较复杂，就思想政治课而言，有的是概念本身不成熟，只能通过描述来界定；有的是为了使概念通俗易懂；还有的纯粹是出于淡化概念的需要。不管由于什么原因，这种定义一般都比较长，对它们的测量不应该要求复述定义，而应该把注意力放在描述的基本点上。比如，是否掌握了“联系”这个概念，主要就看是否掌握了描述的三个基本点：1、事物之间，2、要素之间，3、相互依赖、制约、影响、作用；而不必考虑学习者是否知道联系是一种关系。当然，这同样可以通过实例来测量和评价。
操作定义概念又有不同。这类定义原本是物理学家布里奇曼1927年倡导的。它主要被应用于自然科学领域，而较少出现在哲学社会科学中，这大约是因为文科的可测量性和实验性都比较弱的缘故。但正是由于操作定义的这一特点，它能够改善和推进思想政治课的概念学习。它可以使概念更接近实际、更通俗化，也可以减弱概念的理论气息，更可以推动知识和能力的进一步统一。对操作定义的测量和评价主要在于要求学生掌握概念借以被推测出来的一套操作方法，亦即特定的操作程序。例如，是否掌握了“真理标准”，就看其是否能够通过具体的实践去检验具体的认识，而不是背诵概念的字面定义。
关系定义概念的产生一般是由于这类概念太大，太基本，已经找不到它的上位概念，只能在关系（非上下位）中才能界定。对这类概念学习的测量和评价基本上与经典定义相同，但必须把重点放在关系上。例如，天上的月亮是物质，水中的月亮是不是物质？从哲学角度回答就必须首先抓住物质定义中关系的两方面，即，水中的月亮是不是独立于意识之外？水中的月亮能不能被意识所反映？解决了这两个问题，基本上就可以确定水中的月亮也是物质现象。当然，水中月是客观实在，这一点也不能忽略，但同前两点相比就不那么重要，因为水中月是否客观实在只有通过前两点（即关系）才能证明。
模糊概念的存在是不容置疑的，而思想政治课中的模糊概念又有相当数量，仅次于经典和描述概念而居第三位。这就要求我们加强对这类概念学习的测量和评价的研究，以便制定出相应的标准和方法。但是对这类概念的学习非常复杂，因此要确定测量和评价的标准及方法确实十分困难。根据国内外对这个问题有限的研究，大致有这样一些意见：1、指出归属于它的对象，即列举有关概念的多个例证；2、提出相似的概念并辨别其异同；3、列举反例，综合这些意见，并根据思想政治课模糊概念学习的特点，笔者认为测量和评价的重点应该放在列举有关概念一定数量的正例上。比如，对“人生责任”的理解不在于背诵定义，而在于能够通过多个正例来说明它。这里之所以特别强调正例，是考虑到中学生的思维水平和思想政治课程的本身要求，以避免把问题搞得过于复杂。当然，在举例说明时，必须要求学生限定这一概念的应用范围。这也是测量和评价这类学习不可忽略的方面。
具体概念在思想政治课中很少，它的测评可以采纳模糊概念的标准与方法，但应有反例，也不必限定范围。
关于中学思想政治课概念学习的讨论到此似乎可以告一段落了，但是，不仅已有的讨论很不充分，而且还有一个大问题没有讨论，那就是关于概念学习的形式问题，限于篇幅，也限于笔者的研究状况，这个问题只能另文撰述了。
注释：
①模糊概念与模糊语言有密切联系，后者由查德在《模糊集》一文中首次提出。参见《教育大辞典》第5卷第303页。顾明远主编，上海教育出版社1990年出版。
②《方法论导论》第28页。阿·迈纳著，王路译。三联书店1991年出版。