“对话”与“独白”：基础教育课程改革中的评价问题探讨，本文主要内容关键词为：基础教育论文,独白论文,课程改革论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国新一轮基础教育课程改革实验已经进入第三个学年，人们在品尝改革带来成果的同时，也为一些新的问题和矛盾深深困惑，评价就是其中之一。如果不能及时“解困”，评价问题就会成为前进中的障碍，课程改革蓝图的实现就会变得遥不可及。
课程改革是一项系统工程，涉及的评价问题也是全方位的，本文不可能面面俱到，只是从评价原理角度，作一些评价方法论及一般策略上的探讨。
一、教育评价的理论走向：从“客观判断”到“理解式对话”
评价历来被视为一种判断，不是事实判断就是价值判断，或者是在事实判断基础上的价值判断。然而，在社会日益强调尊重主体、价值多元的今天，评价越来越成为一种对话，一种平等的真诚的充满建设性的对话。
如果从对话的视角来回顾历史，那么——
最古老的考试，倒也是一种“对话”，这种对话先是“背靠背”的（如笔试），然后是“面对面”的（如面试），武状元的考试则还需加上“兵戎相见”。然而，“话语霸权”在主考官的掌握之中，说是对话，实质是典型的“一言堂”。
测量强调“用数据说话”，似乎十分客观，然而数据本身不会说话，实质是人在借数据说话，人的价值标准隐于其后，决定着搜集哪些数据、如何分析这些数据。
自泰勒以来的评价（人称“第二代评价”）强调“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度，这种描述是独白式的。结果与目标一致究竟意味着什么，评价双方似乎双双“失语”。
第三代教育评价强调判断，即在事实判断的基础上作出价值判断的过程，并主张客观性与教育性（发展性）相结合。然而实践中出现了两个问题，一是所谓的事实判断并不可能“客观”，二是所谓价值判断其实只是评价者用权威的“价值标准”与被评者居高临下地说话。
以古巴和林肯为代表的第四代评价，批判了以往各代评价对价值多元性的忽视、评价者高高在上的姿态以及“过分依赖科学范式”等弊端。显然，第四代评价抛弃了“价值中立”的信念，也不认为众多价值中有哪种价值值得特别推崇，因而主张评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价过程即是一个协商对话、多方参与的过程，而非一方控制一方。评价的基本方法是质性研究方法。
也就是说，新的评价观要求把评价理解为对话——评价者与被评价者之间平等而真诚的对话。即使以课程产品为对象的评价也是如此，如课程标准评价，其直接对象是文本，但间接对象是制定和使用文本的人，因而，课程标准评价实质上也是人与人之间的一种对话。
二、给独自留下空间：反思对话式评价之后的结论
这里说的独白，不是一般意义上的自言自语，而是专指接受评价者的独立的、反思性的言说，一般包括述说与申辩。
在前三代教育评价理念指导下的评价，基本上是自上而下的，评价者完全以一种权威姿态出现在评价对象面前，从制定评价标准到依据标准作出评价结论，所有主动权都掌握在评价者手里，他们完全控制整个评价过程，被评价者只有被动接受评价，没有任何发言权。在这些完全忽视评价对象主体性的评价活动中，评价者与评价对象之间完全没有坦诚交流和平等对话的可能。
对话式的评价意在革掉这种不坦诚和不平等，然而，这取决于是否进行了真正的对话。马丁·布伯把对话分为三种：真正的对话、技术性的对话以及装扮成对话的独白。真正的对话是“每一位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转向他们”。因此对话的基本运动是转向他人。技术性的对话是指单纯由客观理解的需要所激起的对话，它大量充斥于我们的日常生活当中。装扮成对话的独白，其基本运动是“反映”。独白的人只关注自己、考虑自己、自我崇拜。他者的存在、观点、态度沦为经验，成为“自我”的一部分。他者没有与自我一样独立的存在，没有特殊的人格、独有的价值观念。如果评价者是这样一种独白的人，那对被评价者来说，无疑是灾难性的。
乐观的观点认为，在以真正对话方式进行的评价活动中，评价者和被评价者之间可以建立起一种平等、信任的对话世界，评价双方互相沟通、理解，让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流，这样才能保证评价的真实性和公平性。同时，平等的对话世界是对人的自由创造性的强调，能为人的自由创造敞开宽松、和谐的空间。人文化的评价方式重视所有参与评价的人的看法在评价中的作用，并以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论。同时，评价者亲自进入评价现场，参加到评价对象之中，取得评价对象的信任，并与他们建立良好的关系，利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料。以这种资料得出的结论由于其真实具体，切合被评价者的需要而易于被评价者所接受。这种消除了评价双方不平等、摆脱了所谓价值中立的评价被称为“走向理解的评价”（注：可以把理解看作一个“视界融合”的过程。视界主要指人的前判断，在理解过程中，理解者的视界不断与被理解者的视界交流，并不断地生成、扩大和丰富，达到与不同视界的融合。）。在理解的评价之中，受评者一改被动受评的状态，以委托人的姿态与评价者对话、沟通，评价者也一改过去权威判断者的姿态，作为受委托者设计评价方案，根据委托人的要求获取必要的信息；在向受评者反馈时，也不是简单地给一个评语或等级了事，而是在信息整理分析的基础上提出一些建设性的意见供受评方参考。
然而，这种对话仍然是发生在局外人与局内人之间的对话，这就至少存在两个问题，一是是否把评价变成一种对话的主动权仍然掌握在评价者手中，没有什么制约机制来保证不让装扮成对话的“对话”出现；二是局外人终究是局外人，即使是真正的对话发生，也不能保证局外人具有对“局内”和“局内人”的理解，更不能保证作为局外人的评价者具有局内人（受评价者）的心态和立场。在教育评价领域，进入改革“场域”的人与站在圈外的人之间常常很难沟通。例如，请一位从不参加任何改革的教研员去评价一节“新课程”实验学校或者“新基础教育”实验学校的研究课，肯定会发生“是其所非”或者“非其所是”的错位，这是因为，评价者和被评价者内心所执持的，是各不相同甚至各不相干的两套评价标准。
解决第一个问题可以采取为受评者“赋权”或对评价者加以“问责制”之类的约束条件，本文不作展开论述；解决第二个问题，则需要为受评者的反思性独白留下空间，在研究性的教育变革实践中，变革的研究者和实践者自己就应该成为自身研究与实践的评价者。
三、两个例证：课程标准评价和“新基础教育”课堂教学评价
（一）新课程标准评价：由“客观”判断转向理解式对话
笔者和同事承担了教育部基础教育司关于《基础教育九年义务教育阶段课程标准（实验稿）评价》的重点项目，整个过程，其实就是一个由追求“客观”判断转向对话式工作评价的过程。
研究启动后，我们在分析国外有关文献的基础上，重点研究了美国教师联合会、太平洋研究所等研究机构的课程标准评价体系。美国教师联合会提出课程标准应该具备学术性、基础性、递进性、平衡性、清晰性和可测性（在实际评价中将以上指标转换为三个水平的测试）；太平洋研究所则认为好的课程标准应该体现学术性、严谨性、累积性、均衡性、全面性、可控性、清晰性、具体性和可测性。在上述标准的启发下，我们提出了自己的课程标准之评价标准的基本框架，即由基础性、科学性、适应性、整合性、指导性和可行性这六个因素构成。然而，当我们拿着依据这一框架设计的几个学科的评价问卷去进行试调查时，我们发现：区分作为实验稿的新课程标准的水平等级是没有意义的，这对下一步如何修改这些课程标准来说没有什么参考价值；对这种学究气十足的问卷，被访者不愿回答或者不知怎样回答。
经过检讨，我们意识到，在学习国外标准时，无意中也把评价标准制定者的评价观带了进来。美国教师联合会等权威组织机构是按照理想的课程来设计课程评价标准的，他们是在打造自己的“权威话语”，而实际课程标准的设计者却“此时无声”。评价机构与被评价的课程标准设计者之间不存在平等的话语交流，而是评价者对被评价者的单向言说。
具体说来，我们的研究所经历的由简单引进向本土生成的转变主要是在如下方面：
1.由心理学方法转向教育学方法
心理学在测量和实验研究中用得较多的方法是因素分析法，基本思路是从影响一个事物、事件或主体的多种因素中确定几个主要因素，从而对原因和结果之间的联系作出判断。当需要运用问卷或其它方法进行发现或验证时，则将这些主要因素分解为若干要素，并针对各个要素设计问题以询问对象。
我们在研究的早期阶段采用这种方法，先构建评价标准的基本框架，再将每个标准加以分解并“转变”成问卷中的问题，结果设计出来的问卷“书卷气”十足，试用中受访者反映太抽象、太理论化。据此我们调整策略，直接针对课程标准文本、乃至直接就课程改革过程中的问题提问，获得了比较充分的反馈信息。
2.由学术评价转向工作评价
依据理论性评价框架展开评价设计，似乎讲究了科学性和客观性，不失严谨，然而相关专家认为，课程标准的科学性和严谨性等，已经在其编制过程中经过了广泛的研讨和意见征询。同时我们在具体访谈中生成了一些始料不及的问题，如有关课程标准中活动建议与案例的问题。因此，我们认为当务之急是要从课程标准实验稿的试用过程中发现对进一步修改问卷有价值的信息，让课程标准编制组可以听到来自教学一线的反馈意见和建议，便于修改、完善课程标准。更重要的是课程编制者可以从一线教师、教研员的声音中倾听出他们对课程标准的价值判断，反映他们对于课程标准的多元价值观。同时课程编制者的理念可以通过评价者走近教研员与教师，实现课程编制者与使用者的话语沟通和相互理解。可以说，这是一次工作评价，而不仅仅是学术性的评价。
3.由全面评价转向“亮点”评价
参照国内外课程标准评价标准，我们先提出11个因素的课程标准基本框架，然后减到9个，最后减到6个，考虑比较周全。但认真分析发现这种全面掩盖了“亮点”，所谓亮点是指各科课程标准从本学科特点出发所努力反映出来的课程改革基本理念，即以各门学科的特定性质和功能为依据反映新课程的基本理念，属于具体化了的新课程理念（如数学学科课程标准提出“人人学必需的数学，人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”这一学科理念，体现的是课程方案中“为了每位孩子的发展”这一基本理念）。还有课程目标由单一的知识技能目标转变为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标，学习方式的变革，关注过程的评价等等，都是本次课程改革的”出彩之处”，课程标准体现课程改革总的理念，正是通过这些地方来表现的。所以，后期的评价方案设计突出了对课程改革亮点的关注，意在反映课程标准使用者对课程改革“亮点”的认同程度及价值评判。
此外，在调查工具的设计上，我们打破传统的问卷设计惯例，把过去分开设立的开放式问题和封闭式问题组合在一个问题之中，从而既可以得到受访者对课程标准“亮点”的概貌性评价，又能获得细节性信息，为修改标准提供有价值、可操作的意见和建议。对话从这里就以“笔谈”的方式开始了！
总之，我们的课程标准评价并不去判定哪一科的标准更好或更差，也无需给每一个标准文本打出一个分数或者等级，而是以评价活动为媒介，在实验教师、教研人员、标准制定者和评价者等多个主体之间形成广泛的对话，评价过程尤其是搜集资料信息的过程，也就成了对课程标准本身及其实施过程中若干问题的交流与研讨。
（二）“新基础教育”研究的课堂教学评价：自陈与对话的交融
尽管这个案例不专指课程改革的评价，但它无疑能为课程改革评价提供方法论上的启迪与指导。
华东师大在上海等地主持的“新基础教育”研究，打破了“评价改革与教学改革孰先孰后”的思维定势，改变了评价者在改革之外、评价过程外在于改革过程的传统，将评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程，使其成为教学改革认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。
研究者发现，没有能够直接用于“新基础教育”课堂教学改革评价的现成方案或方式方法，因为“新基础教育”改革评价的目的不只是认定和解释课堂事实，而是旨在发现改革过程中的问题、经验和教师达到的不同水平，形成新的课堂教学结构的抽象。不仅如此，还要通过评价促进教师的自我反思和研究者自身对研究的反思。“这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价，是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。”为此，研究者在改革过程中逐渐探索和创造出服务于上述多重目的的一套评价系统。这一系统的形成大体经历了三个阶段，每一个阶段都体现了自评与他评、内评与外评的结合，见表1。（注：详见叶澜、吴亚萍：《改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三》，《教育研究》，2003年第8期。）
评价系统经历的三个阶段 表1
第一阶段 第二阶段 第三阶段
自评 诊断性评价 原则性评价（以
全程整体性评价
（内评）（随堂听课 改革过程中形成 （教学设计、教学
及“号脉”）的新的原则性要
过程和教学反思
求为依据）
三个阶段）
他评
常规性评价 比较性评价（实验 阶段系统性评价
（外评）（测试、考 班之间、实验班与（自评与他评、过
试，统测等）非实验班之间“横 程与效果相结合；
向”的比和对“新 请督导一起参与
质”的比）
评价）
其实，不只是课堂教学评价，“新基础教育”研究对每一所实验学校的整体性评估，都体现了内评与外评、自陈与对话的自然结合。以笔者亲身参与的“新基础教育”推广性发展性研究中期评估为例：每至一校，首先要对语文、数学、外语（或其它自选科目）各一节研究课和一节班会活动进行听课、说课和评课活动，然后是校长对实验过程的反思性陈述及华东师大课题组负责人对学校实验进展状况的全面而扼要的点评，最后是与中层干部、教师、学生干部等的各种座谈会。课题组还要求学校提供研究计划、方案、展开经常性教改活动的原始档案和教师阶段性小结等原始资料，对评估期间被抽查到的教师所上的课和活动进行全程录像等等。
“新基础教育”研究的教育教学评价本身，既是一种反思和重建式的“真情告白”，又是“当局者”之间的对话，还是独白与对话的交融。例如在“号脉”过程中，实验教师要就自己所上的真实的“家常课”谈出自己的真实想法，研究人员（也即评价者）也要诚恳地发表自己的意见；在中期评估活动中，校长的研究过程自述，教师的自我评价、问题反思和教学重建等等，都是以独白开始，并在互动式评论和对话过程中得以深化。
这一研究对新课程评价的启示是多方面的：(1)“新基础教育”对课堂教学的评价是指向人的（包括学生的状态、教师的观念与行为），是通过评价课堂变化来观察并策励人的，尤其是教师的教育观念和行为变化，即通过“成事”达到“成人”的目的；新课程的理念是为了每位学生的发展，为他们的终身学习与发展奠定基础，其评价也应是以人的发展为旨归的对话。(2)“新基础教育”关注的是师生最日常的在校生活，把研究和评价的焦点和力量聚集在每一节课、每一次班级活动上；新课程的改革宏愿也需要在节复一节的课堂教学中逐步转化为现实，所以，课程评价在学校层面应更多地表现为教学评价，这样才不脱寓教师、学生在校的日常生活。(3)“新基础教育”从课堂和班级入手，引起的是学校转型性变革；同样，课程改革带来的效应也应该是全方位的，所以，其评价的改革要指向学校的整体变革与发展，并致力于形成多层面多维度的对话与沟通。
我们不赞成只有局外人充当评价者才能保证“客观公平”，更不赞成这种意义上的评价者把独白装扮成对话，而是主张接受评价者（或者说评价活动的直接受益者）有“真情告白”的权利；只有当研究者、实践者和评价者成为同一主体时，独白与对话便不再是相互排斥而是相互包容、甚至融为一体的了。