教学的诗性智慧，本文主要内容关键词为：的诗论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对教学的诗性智慧的思考是对教学本质认识的深化与拓展，因为教学过程不仅仅是一个理性的认识过程，而且还包含诗性和艺术性；教学过程不仅仅追求知识的掌握和理解，而且还更应该有对学生情感、精神世界的涵养和培育；教学过程不仅仅是对教材书本知识的学习，而且更应该体现生活世界的多样性和丰富性。探寻教学的诗性智慧在于探索、发现并丰富对教学本质的再认识，变革过于注重知识记忆、训练与考试的教学现状，其实质是重新协调认知与情感、理性与经验、具体与抽象、身体与精神等关系，这种变革从根本上讲需要研究者、教师、行政人员更真实而科学的认识并在实践中平衡教学本质应有的诗性智慧与理智智慧。 一、教学的诗性智慧由何而来 最早明确提出诗性智慧的是意大利哲学家、语言学家和历史学家维柯。维柯提出的诗性智慧是先民的认知方式、思维方式和生存智慧。他在《新科学(上册)》中指出，诗性智慧是早期人类凭借他们无知和强大健壮的身体感知、想象、认识、创造事物的智慧。诗性智慧是维柯对笛卡尔“我思故我在”思想的反叛，改变了西方传统哲学以追求永恒不变的抽象真理为旨归的认识论方向，把人类早期的以可变性为前提的创造性活动看成人类认识活动和理解世界万物活动的基础，在此基础上确认了科学与艺术背后共同的创造力源泉，也确认了人类自我创造的新的本体论形态。先民的这种与生俱来的诗性智慧的最大特点在于凭借身体感知而不是凭借理性认识事物，用已有的感知经验去认识陌生的事物，运用比喻、拟人、夸张、隐喻、比较等具有自然特征的语言创造性表达所认识的事物。人类心灵自然而然地倾向，并凭借各种器官去外界事物中看到心灵本身，只有凭借艰巨的努力，心灵才会凭反思来注视自己。[1] 通过诗性智慧，先民不仅认识了自然、他人和社会，而且也认识了自身，这是先民认识事物的唯一渠道和方式。先民犹如初生的孩童没有推理能力，他只有依靠自身具有的敏锐感觉力，经过想象创造性地用故事、神话、戏剧等方式诠释自己对世界的理解，发现不断发生的世界的意义，体验自身存在的感觉。这种理解不是通过分析与推理，而是凭借充满情感的人性。因此，维柯认为，人的发展过程就是人类发展过程的复演。他通过复演早期人类的认识发生来揭示人认识事物的本真过程，揭示人的解放、人性的尊重首先是解放感官，以此来诠释新科学。质言之，新科学不仅包括理性抽象逻辑思维的推理与演算，而且更应包括人的感觉、想象、愿望、情感等诗性智慧。有诗性智慧的理性智慧才能肩负起理性启蒙的重任。 早期人类的智慧本是诗性智慧，文化是诗性文化。犹如英国人文主义哲学家菲利普·锡德尼所言：“在一切所共知的高贵民族的语言里，诗曾经是无知的最初的光明的给予者，是其最初的乳母，是她的奶逐渐喂给无知的人们以后能使用较硬的知识。”[2]在我国，孔子是最早提出诗教且进行诗性智慧教学的人。在他看来，“诗三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’”(《论语·为政》)。“兴于诗，立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)。诗可以净化灵魂使人温润敦厚至真至诚。他不仅修订《诗经》，而且倡导用诗来教育年轻人。“小子何莫学夫诗：诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”(《论语·阳货》)。孔子的弟子常常在杏坛边读书，而孔子本人则休坐杏坛之上弦歌。后人以“弦歌”比喻教学。我国最早的教学论著作《学记》也彰显了教学的诗性智慧。“故君子之教喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻也。”“古之学者，比物丑类。鼓无当于五声，五声弗得不和，水无当于五色，五色不得不章。学无当于五官，五官弗得不治。”古代教育家如唐代韩愈、宋代胡瑗、明代王阳明均善于进行诗性教学，以陶冶思想情感，增进知识，涵养精神，促进青年一代发展。 在西方，早期的教育是通过阿波罗和诗人们引导青少年走向正确的道路。《荷马史诗》是古希腊青少年的必读教材。苏格拉底认为，从荷马起，一切诗人都是模仿，只得到影像并没有抓住真理。在柏拉图眼里诗是非理性的，是感性的、情绪化的代表。他提倡用诗歌、游戏等作为教学内容和教学方法，但教学以培养具有理性精神的“金质人”为最高境界。这是因为，柏拉图坚信理念是事物的本质，感性事物的美是理性美的零星的模糊的摹本，艺术就是对感性事物的模仿。[3]在漫长的中世纪，理智智慧更是教学坚贞不渝的培养目标。到文艺复兴时期，在人性张扬旗帜之下，教育家对教学的诗性智慧有了不同程度的重视。在夸美纽斯看来，教学就是一种把一切事物教给一切人的全部艺术。这种艺术追求使青年男女，毫无例外地，全都迅速地、快捷地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬。[4]卢梭用他的“自然教育”理论说明“由于所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成。若用书籍代替感官，与其说是教给理性，毋宁说是教给我们袭用他人的理性。”[5] 从历史发展的角度来看，早期教学的诗性智慧表现在教学不仅把故事、诗词、游戏、神话、戏剧等作为教学内容，而且还把比喻、夸张、幽默、比较、节奏、拟人等诗性的方法作为教学方法。但早期教学诗性智慧抽象概括的层次比较低，被视为多现象的描述、形象的比喻和简单形式逻辑的推理，理论论证往往缺乏充分的科学依据，是教学理论发展的低级阶段。 二、教学的诗性智慧因何而异 教学的诗性智慧强调教学过程中师生依靠自身的生命力，凭借身体的知觉经验进行想象、创造性地形成对事物认识的智慧。教学的诗性智慧主要有以下几方面的特点。 第一，强调教学是一种富有活力和生命力的生活状态。在这种生活状态之中，师生有强烈的认识新事物、探索新事物的愿望，能创造性地解决教学活动中遇到的诸多问题，师生能感受到教学活动过程与结果所带来的快乐。 第二，强调教学是一种艺术。教学过程是一个完整的美感经验的生成、创造、表达的过程，即师生用类比、比喻、夸张、拟人等形象化的手段，以神话、戏剧、音乐、舞蹈、诗、故事等艺术形式创造性地表达自己对事物的直觉认识和情感体验，表达特定的教学内容和教学结果。 第三，强调教学是一种认知思维形式。这种智慧是感性的，是以人为中心，是以人的身体作为认识工具，依靠身体感知来认识外界事物，对未知事物的认识是依靠熟悉的事物来认识和把握的，依靠身体感知、情感、记忆和想象把自己的情感、生命和想象赋予本无感觉的事物之中，使物我合一。 教学中培养学生的智慧不仅有理性智慧，而且还有诗性智慧。诗性智慧并不是低级智慧，更不是理性智慧的低级阶段或基础，它和理智智慧一样都属于人的智慧，二者没有孰重孰轻之别。诗性智慧常常是主观的、感性的、情感的、具体直观的、肉身的、想象的以及富有激情的原始生命力的；理性智慧常常是客观的、抽象的、逻辑的、规范的、统一的、思辨的、沉静的、推理分析的。在实际教学活动中，诗性智慧和理性智慧在互动中发展，二者不是彼此对立分离的关系，而是互渗共有、相互依存、阴阳互补、不可分离的辩证关系。理性智慧只有基于诗性智慧，以诗性智慧为动力，才能发展和丰富；诗性智慧也只有包含理性智慧，才能展示主体的力量和魅力，才能表达认识世界、自然、他人和自我的能力。二者犹如一枚硬币的正反面，不存在没有诗性智慧的理性智慧，也没有脱离理性智慧的诗性智慧。在历史发展的长河中，诗性智慧和理性智慧始终呈现动态发展趋势，先由诗性智慧开始，顺时针方向发展，由先民诗性智慧的大、多、强演变为当下的小、少、弱，而在这个过程中理性智慧应运而生，并由小、少、弱逐渐发展至大、多、强。总之，诗性智慧处在大、多、强的时候，理性智慧则处于小、少、弱；而理性智慧在大、多、强的时候诗性智慧则是小、少、弱。这种发展变化的关系既表现在人类历史发展过程的规律之中，也反映在人一生发展的纵向过程，更反映在具体的求知学习和教学活动之中。 在科学技术飞速发展的当下，由于对职业技术和理性智慧的追求，人们大量使用图表、文字、数字来表达自然，解释世界，人对事物的认识多源于文字而非事物本身。教师在日常教学中更多地关注机械训练和死记硬背的教学方式，让学生的触觉、嗅觉、味觉、听觉与世界遥遥相望，与自然相分离，远离了事物的本来面貌，只强调学生对事物的抽象分析和逻辑推理，诗性智慧显得少、小、弱，诗性智慧的缺乏造就了片面的人，这与人的本质上对全面发展的渴望形成强烈反差，也形成人们改革教学现状的动力，呼唤并探寻教学的诗性智慧，返回生活世界，面对事物本身，呵护学生的心灵、智慧和情感，促进学生身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等全面发展。 三、教学的诗性智慧何以生成 教学的诗性智慧有助于治愈理性智慧至上所造成的教学沉闷的顽疾，让课堂教学焕发活力。成就教学的诗性智慧需实现教学发生起点的意欲性，教学认识始源的身体性，教学过程实践的艺术性。 (一)教学发生起点的意欲性 意欲是一种原始的生命力，是一切生命肯定自身、确证自身、持有自身和发展自身的内在动力。意欲作为学生追求成长、探索事物，使自己与他人、事物以及与真善美结合起来的一种内在动力，能唤起人的激情、发挥想象、产生创造、打破旧的形式创造新事物。只要有这种生命力存在，它就会不断激发学生拓展自身，促进学生自我更新，使学生不断地拥抱真善美。意欲作为原始生命力具有居间性。它不是机械的、盲目的、原始的冲动，它存在于无与有之间，它介于情感知觉和理智推理之间，是无知与智慧的中介。[6]教学的诗性智慧在于尊重、激发、理解学生的意欲，使其学习过程愉快而受益。如果学生没有意欲，就缺乏爱好与激情，教学就难免违背其意志；如果学生没有意欲，就缺乏来自内心深处的原始生命力，学习就成为困难、逼迫、煎熬的苦旅。由此，意欲是教学诗性智慧的内在驱动力。没有它，教学是无益的、累人的、心生阻碍的。如果看不到教学中人的意欲，就看不到教学的想象性、诗性、情感性、创造性，而是把教学看成预定的、理性的、固定的、机械的、可以按部就班重复的过程，只关注当下学习成绩的高低，而不会为学生的未来负责。 意欲具有想象力。没有激情和想象力就没有诗性智慧可言。每一个人都有诗情、诗意、诗心和诗性。[7]教师时刻感觉到自己的需要和愿望，才能更好地觉察他人的需要、学生的需要、兴趣和渴望。教师对新的学生、教材、教学情境创造新的教学内容、方式以及解决课堂问题的教学策略，而非对传统模式、策略、形式的一味复制或照搬。教学不是一个毫无感性色彩的理性过程，而是充满对美好生活与和谐师生关系、对事物充分理解认识的向往以及良好道德修养等价值的追求，渴望创建更安全的学校、更具创造力的课堂、更美好的世界。但只有想象力是不够的，还需要有行动的能力以及行动所需的实践理性，需要师生作为行动者、探索者、体验者、思考者，理解教学内容，认识与世界、他人、自然和自我的关系，这样才能保证以想象为中介从现实走向理想的彼岸。 意欲具有创造性。意欲以其原始的生命力和想象力激发了人的创造性，或者说它本身就是一种创造性。意欲作为一种内在驱动力，推动学生追求知识、向往真善美。经由意欲，促进人的想象和心灵的敏感，对即将来临的可能性的想象性参与，这种想象性参与使我们意识到我们塑造自己和改变自己，把自己与对象结合起来，联结存在与生成的桥梁，不断地促进自我更新，促进自我成长和发展，一个人越具有自我更新和自我的创造力，他就越具有强大的生命力，人不仅变成了诗人和发明家，同时也成就了伦理上的善。意欲不仅具有创造力，而且能彰显学生的生命力，促进学生自我实现，并构建和再塑造真正属于自己的世界。任何理性都始于具有意欲的内在愿望和需要，将自我需要转化为价值追求，通过行动、满足需要和愿望、获得价值、拥有真善美而抵达幸福的彼岸。 在以意欲为教学发生起点的教学实践活动中，教师反对忽视和压抑学生学习过程中的诗性智慧或非理性因素，主张在教学活动中用言语、实物、音乐、游戏、戏剧、扮演、录像等方式创设丰富的教学情境，以此或形象地再现教材中蕴含的情境，或直接到广袤的大自然和社会情境中。在情境中，学生学习的欲望、意愿或渴望自然引发，并设身处地地融入角色，触发他们结合感情的想象，对本无感觉的事物赋予自己的感受和激情，让个体生命与事物融为一体，获得对事物的深度理解。学生内在意欲与需要的无限性能持续激发学生学习的热情，并调和其认识的理性和非理性因素，使其达到内心预期的结果。而且意欲与需要的无限性作为学生不竭的内在动力，促使其不断地确定一个又一个价值目标，当目标越来越高，其学习就会越来越自觉，学习质量也会越来越高。 (二)教学认识始源的身体性 诗性智慧与理性智慧在认识方式上的最大区别是理性智慧从文字、事物的确定性、既有的事实出发，强调学生学会用大脑思考，培养其抽象的综合、分析、推理的逻辑思维能力；诗性智慧则是从物体、不确定性、未知的事实出发，强调学生用身体感知，培养其具体的感性、形象、想象的诗性思维能力。诗性智慧所需的原始生命力来自于人的身体，人从事物获得知识就需要依赖人对事物本身进行感知，通过自己的身体来认识和研究事物与事物融为一体，而不是学习别人对事物的观察。维柯曾说：“人在无知中就把他自己当作权衡世间一切事物的标准，人把自己变成整个世界了。”[8] 当人用身体及其感觉来表达世界时，人的身体与世界、他人、自然是分不开的，在融合之中，我们不能把自己看作能思维的人，不是灵魂与事物的结合，而是生命的不断运动，身体属于对象，对象通过身体被理解，身体成为意义的始源。身体是人认识世界的媒介与管道。人用身体感知世界，用身体思想，用身体表达世界。用身体来认识的“被知觉的世界那是全部合理性、全部价值和全部生存始终预先设定的基础。这样的看法，既没有摧毁合理性，也没有摧毁绝对，它寻求使他们下降到地面上”[9]。身体的认知性让我们亲临事物、真理、价值为我们而构成的那一时刻，它为我们提供的是一种认识诞生状态的逻各斯；它超出判断，把客观性本身的真实条件告诉我们；它向我们唤起认知和行动的任务。问题不在于把人类知识还原于感觉，而在于参与这一知识的诞生，在于让它同感性事物一样对我们是可感的；在于重新征服理性认识。当我们把这种理性意识看做理所当然的时候，我们就会丧失它，而当我们在一种非人的自然基础上出现时，我们就重能新找到它。[10] 身体感知是认识的第一道大门，没有任何东西不是首先存在于感官之中，理解就是认知感官已经从外表看见了事物的内部结构。虽然教师能够认识到身体在教学中有一定的作用，但身体都是作为辅助理性认识达成的工具，而不认为身体本身具有认识性。就是把身体看成次属于精神和理智的生理基础，鄙视感觉，贬抑身体的认识性，认为身体的感觉器官也有主次之分，视觉比听觉、触觉、味觉等都重要，认为人获取信息的途径主要靠视觉，学生主要通过阅读语言文字来获得对事物的理解。这是典型的身心二元论，认为精神比身体重要，理性比感觉重要。但实际上，视觉与听觉、嗅觉、触觉等是相通的，是一个整体，其中一个器官工作其他的器官都协同它一起工作，如果视觉工作的同时能更加注意触觉其效果会更好。只有事物已经被感觉掌握时，文字才能履行其进一步理解的职能，科学的真实性和确定性都有赖于感觉的证明胜过任何其他的证明，也没有人会相信别人的证明而不相信自己的感受感觉体验。[11]一切认识来源于身体对事物的感觉，判断、分析、思考、理解等感觉的方式，也同样是可能的行动，感觉与认识的情感、精神融合在一起。[12] 通过身体，教师才能真正认识自己、认识学生。[13]教师认识自己对世界的体验和感知才能让学生理解自己，表达自己对世界的理解和发现，才能看见学生的感情、态度、兴趣和特点。知识是依赖学生身体的感知而真实存在的个性化建构，不是外在的强制性接受。学生获得知识的主要途径是要凸显学生的主体地位，凸显学生身体在认知中的价值和作用，尊重学生的体验，发挥学生身体体验的主动性，引领学生打开所有的感觉官能，融合眼、耳、口、鼻、手、身的互动体悟世界，释放情感，彰显内在的感受、兴趣和特点，使学生更容易建立抽象知识和直接经验之间的通道，丰富人与自然、人与社会、人与他人以及人与自我之间的对话和交流，赋予身体和世界新的意义。 在以身体性为教学认识始源的诗性智慧教学实践中，有经验的教师常常以学生感知事物为基点，发展学生感知能力，尽可能让学生用多种感官观察事物，通过看、触、尝、嗅、听，让每一个事物的各个侧面在各种意义上充分显露自己，给予学生丰富深刻的“第一手”经验，“第一手”经验愈深刻全面，学生对事物的认识与记忆愈完整与牢固，愈能激发学生的想象力、理解力和创造力。质言之，从具体到抽象的教学过程，是学生积累感知材料的过程，是学生以感知为基础进行判断和推理的过程，也是促进学生与大自然、社会、他人、自我对话与交流的过程，更是学生把感知材料与想象结合起来创造新事物的过程。 (三)教学过程实践的艺术性 诗性智慧不是用抽象的文字来表达对事物的认识，而是用形象的、感性的、具体的、想象的、比喻的、拟人的、创意的、直觉的诗歌、神话、戏剧、音乐、舞蹈等诗性的形式来表达对事物的认识。诗是生命的表现，生命时时在变化中，也时时在创造中，诗就是这种生命成长的表征。这种表达与理性主义所强调的控制、标准、效率不同。在教学过程中师生在感知事物的基础上形成情感、意象，把情感与意象“间接地被使用在寻找的材料之上，并被赋予理性与秩序，而不是被直接消耗时，情感才会被充实并向前推进”[14]。也就是说，用比喻、拟人、类比、隐喻等诗性的形式来表达师生对学习内容的体验，新的意象也可以唤醒别人相似的经验，引起深切的情感，这样更容易一起共鸣，更容易理解。这种学习不是对文字内容的死记硬背或机械训练。教师在教学过程中用具体形象的事物来展现深奥难懂的事物，就能引发学生的想象力与设身处地的同一感，这种想象力和统一感与学生本身感受体验相互交融，可以更好地理解事物，获得自身经验的拓展。“这种在我们周围现实关注生命的一切活动之所以发生，而且以独特的方式发生，都因为我们亲身经历的东西，我们的感觉，我们的努力、意志，主动或被动的感觉，移置到外在于我们的事物里去，移置到在这种事物身上发生的或和它一起发生的事件里面去。这种向内移置的活动使事物更加接近我们，更亲切，因而显得更加容易理解。”[15]情感包含着理解，体验在产生新的情感的同时也产生深刻的意义与理解。 没有艺术介入的地方，很难保证教学实施效果的愉悦性和有效性。在体现艺术性的教学实践过程中，小学语文教育家李吉林老师根据教学目标与内容，力求教学活动“形真”、“情深”、“意远”、“理蕴”相融合，常常创造性地使用各种教学方法与手段，用音乐、诗词、图画、戏剧、故事等艺术因素以增强教学的艺术性；用直观教具、言语直观创设具体艺术形象以增强教学的艺术性；或把自己的思想情感与教材结合起来，激发学生的感知、情感与想象，促进师生对话、交流与碰撞，并创造出新的形象和思想，把学生的科学认知、情感涵养、艺术素养与个性发展统一在教学活动之中，取得良好的教学效果。 教学过程本身是一种表达形式，它是一种文化形态，而且也是一种思维方式，实现着教学本身具有的审美意义。理性智慧重视推理，用抽象的富有逻辑的认知语言来表达事物的本质，而诗性智慧重视想象，强调用比喻、象征、拟人等手法来表达对事物的形象认识，把道理寓于意象。历来的教育家都具有这样的智慧。苏格拉底把通过对话方式促进学生产生思想的教学方式类比为“精神助产术”，主要原因是其母亲作为助产婆给他留下深刻的印象，他把接生婆帮助产妇分娩孩子的过程类比为教师帮助学生产生思想的过程，这种类比使教师更容易理解教师的职责和角色在于唤醒而不是灌输，教师不能代替学生学习，学习需要学生自己的内在省悟和用力。洛克把人的大脑比喻成白板，旨在反对天赋观念的理论，形象说明了知识从经验中来，一切知识都建立在经验之上，而且最后是导源于经验的。[16]夸美纽斯认为人和树木的情况是相似的，常常用树木需要种植、灌溉、修剪来类比人的成长需要教育将德行、虔信嫁接到儿童身上，否则不可能发展成为理性的、明智的、有德行的虔信的人。 教师在教学过程中和学生创造着教学过程，在创造过程中产生情感，而不是传达已经产生的情感。教学的艺术就是在教学行动过程中形成的。教学的艺术不是师生情感的直接发泄，而是平衡创造过程中的情感与理性的实践。这种平衡性的实践创造性地使令人担忧和需要改进的情形转变为更令人满意的艺术。这种实践不仅能想象出一个能实现美好愿望又合乎价值、伦理道德的做法，而且还能付诸行动，不断克服困难、冲突、对立面，使其达到新的平衡与和谐。实践过程中词语是重要的思想媒介，但并非是唯一的思想媒介，思想还可以通过图像和形象来思维。因此，教师用形象来构思他们的教学过程，形象与实际的教学内容与方法结合在一起，这种思维即是图像的思维。教学过程中，教师把角色扮演、即兴演奏、模仿、游戏、说故事等诗性方法渗透于学科教学中，调动学生学习的兴趣和欲望，鼓励学生主动参与学习过程，手脑并用，善于感官和知觉，重视说话和对话，动手操作，统整了知性、身体、精神与世界的经验，时间、空间和意义在师生的体验中内在连结在一起，师生浸润到活动之中，失去了空间感，唤醒了对自身的重新认识，对教学主题深入理解。这与学生读课本做练习有很大的差异，增强了教学与学习的趣味性、艺术性和主动性，培养了学生的感觉能力、交际能力、创造能力、想象能力、审美能力、认知能力和表达能力。 教学理论表达的不是对现实苍白无力的知性解读，而是人们富有激情的渴望与希望、生命的信仰与追求。愉快且富有成效的教学不仅蕴含知识、美德，而且还富有诗性的实践智慧。指导教学的不只有理性，还有情感、意志、欲望等等非理性的因素，甚至后者对人来讲更重要。“当我们知道诗意，我们就能在任何情况中体验到：我们非诗意地居住着，我们在何种程度上非诗意地居住着，我们是否能达到或何时将会达到转折点。当我们注意诗意时，我们也许只能期待我们的行为和意愿能够参与这一转折。只有我们自己证实，如果我们认真地对待诗意。”[17]