中小学教师激励的制度选择，本文主要内容关键词为：中小学教师论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289（2011）12－0051－04
本文之所以运用“制度”概念，重在说明，教师激励需要一套综合的制度结构，它是由数种功能不同和互补的单项制度构成。这些制度有科层制激励、绩效制激励和自主权激励，它们之间的组合形成了几种不同的制度结构，公立中小学可以在其中进行选择。
一、科层制激励
科层制是现代社会中占据主导地位的组织形式，彼得·布劳将科层制界定为“为了系统协调许多人的工作以及完成大规模行政任务而设计的组织类型”[1]。马克斯·韦伯是科层制理论的集大成者，在他的科层制“理想类型”中，公共职员的选拔和履行职责需要遵循一系列明确的规则：公共职员在职责义务上服从权威；他们按照明确界定的等级组织起来；每个职员有明确的合法权限范围；自由的契约关系；专业任职资格；固定的货币薪酬；职业的唯一性；职位升迁讲究资历或绩效并取决于上司的评价；管制工作与行政手段所有权相分离；有严格的纪律约束[2]。建国之后，我国建立起了与计划经济体制相一致的公立学校系统，它具有科层制的基本特征，“集权化、等级结构、非人格化的规章制度和自上而下的行政管理”[3]，这些组织特征为科层制激励的适用提供了可能。
科层制的激励功能体现在两个方面：一方面，科层制的规则之一，即“‘升迁’制度以资历或绩效或两者同时为准。升迁要取决于上司的评价”[2]。职务升迁或者职称晋级对公立学校教师有着较大的激励作用。在公立学校中，存在着双重权威，一是法理型权威，即占有一定职位者所享有的合法权威；一是专业型权威，即专业能力较强者和专业资格较高者所享有的在专业范围内的话语权，比如我国公立中学中的特级教师和高级教师，他们在教研教改和校本课程开发方面，起到了学校行政领导所不及的作用。因此，无论是职务升迁还是职称晋级，都具有很强的激励作用。另一方面，科层制建立在明确的规则之上，科层职员有明确的权限范围，受到严格的纪律约束。规则和常规的激励作用不是显而易见的，但却是客观存在的。克罗齐耶指出，科层规则可以使公共机构职员免受上级的直接干预，“组织的所有成员都明确厌恶自己被上级支配和控制的处境。从这一角度看，规章和常规似乎具有保护功能。正是由于这些规章和常规使上级不可能干预下级的事务，这些规章和常规由此也保障了工作人员某些形式上的独立”[4]。因此，科层制为个人提供了独立与安全的双重优势，对于公立学校中的资历浅职务低的教师而言，明确的规章和常规是他们的保护伞，在规则允许的范围内，他们的独创性行为可以得到一定的保护，他们的首创精神和革新行动也具有了规则意义上的合法性。
美国社会学家默顿认为，科层职员过分强调纪律性，发展成为思想僵化、工作死板、形式主义和繁文缛节，因而，科层制的负功能是比较明显的[5]。科层制过于强调遵循规则，难免束缚人的自由，还会导致组织的僵化和抗拒变革。科层制功能失调在激励效应中同样存在。首先，科层制激励引导教师顺从规则，在不违背规则的前提下开展自身的教学实践，但教学中的复杂现象非规则所能预期和详尽的。这种情况下是积极回应学生的个性需求还是固守成规呢？许多教师将不可避免地陷入两难境地。其次，在科层制中，教师如果要获得职务升迁和职称晋级，他们必须顺从科层权威，尽量采取同领导者意愿相一致的行为方式，自然会抑制教师的创新动机。最后，对科层制而言，规章和常规是组织运行的根本保障，所有人都必须服从规则，革新只是例外或反常，因此，创新者通常承担着较大的风险。
二、绩效制激励
缪雷和科恩认为，教师个人的绩效激励主要有两种类型：新式的绩效奖励和旧式的绩效奖励，前者根据学生的考试成绩，后者依据学校领导者对教师绩效的评价[6]。我国义务教育教师绩效工资改革大致综合了两种类型：30％的奖励性绩效工资中，教师获得的多寡既取决于所教学生的考试成绩，又取决于学校领导者对教师的综合评价。一般而言，教师绩效工资可能起到三个方面的好处：第一，有可能激发教师个人的积极性，鼓励更多的教师创新教学方法和激发学生学习的兴趣，从而达到改进教学成效的目的。第二，有可能提高教师从事教研教改的动力，中小学教师大多缺乏从事教学研究的动力，当教研教改与教师的个人绩效直接关系时，教师就会受到更大的激励。第三，有利于在教师群体中引入竞争机制，给部分教师带来“压力”，迫使专业能力欠缺的教师改进自身的教学能力。
纵然有如上利好，但这些好处不是唾手可得的，实践中的教师绩效工资面临许多困难。周雪光认为，组织中实施绩效激励需要遵循四个基本原则：有效信息原则、激励强度原则、监督强度原则和平衡激励原则[7]。本文认为，可以将这四个原则看成是教师绩效工资改革的四个瓶颈，如果不能突破这四个瓶颈，教师绩效工资改革很难奏效。
首先，有效信息方面。公立中小学领导者很难获得教师绩效的准确信息，学生的考试成绩可以提供一部分信息，但是也不完全。学生的考试成绩取决于多方面的因素，与学生已有的知识基础、家庭的社会经济地位和家长的期望、学校的整体文化氛围以及学生的个性品质等有着直接的关系。教师的科研绩效可能是最直观的信息，但是也不容易评价，因为科研成果评价的最大难题在于缺乏衡量质量的标准，大学尚且如此，更何况缺乏有效的学术评价机制的中小学。此外，教师的师德水平更是难以量化，道德评价通常依赖于感受和印象。
其次，激励强度和监督强度方面。义务教育教师绩效工资的总额是固定的，加上30％的奖励性绩效工资在教师全部收入中所占比重不高，况且就30％的奖励工资来说，也很少有教师会一无所获，只是获得比例的不同。因此，这样的绩效工资对教师的激励强度是很不够的，这就是公、私立学校绩效激励手段运用上的差别。另外，学校也很难对教师的教学行为、教研活动以及师德状况实施有效的监督，一是监督力量不够，二是监督需要付出一定的成本，三是监督还会侵犯教师的法定权利。
最后，平衡激励方面遇到的挑战更大。教师个人绩效的衡量指标是多方面的，有教学行为、教研教改活动以及道德行为等等。就教师教学行为而言，包括对学生的知识传授、塑造学生良好的道德行为习惯与培养学生的创新能力和实践技能等，但后两项通常是难以测量的，不是通过一张考卷就能获得完全的信息。因此，大部分学校在对教师的个人绩效进行评定时，往往只参考学生的期末考试成绩或者升学考试成绩，这样势必带来激励失衡的问题，不能将教师的注意力吸引到培养学生的创新能力和道德行为习惯上来，会造成对教师行为的片面激励，即为考试而教。
三、自主制激励
公立中小学教师的自主制激励主要有两种途径：知识和能力的激励与实验和革新的激励。“师者，传道授业解惑者也”，不同的课程有不同的“道、业、惑”，每一个教师还要面对个性和需求不同的学生，因此，教师需要运用自身的知识和技能，自主地解决教学现场中的种种难题。再者，行动现场中的自主权会赋予教师一种责任意识，促使教师不断追求解决疑难的新知识和新能力，促使他们在教学过程中不断进行反思，通过反思提高自身对教学情境和学生需求的理解能力。“行动中的反思”的前提是教师有足够多的行动自主权，学校领导者需要持有一种与科层制逻辑不同的“行动者的逻辑”，需要学校领导者对实践情境的复杂性有充分理解，并能肯定教师的自主权和行动中的反思。
公立中小学教师自主制激励的第二个方面是实验与革新的激励。富兰认为：“教师是教育变革和社会进步的动力”[8]19。教育改革的成败不完全取决于政策本身，也不完全取决于领导者的魅力，最终取决于学校教师的革新精神和变革意愿。教师的革新精神和变革意愿的产生，首先要打破科层制的束缚，要允许出现不同于规则的例外。富兰有个著名的论断，“你不能强制决定什么是重要的”[8]30，教育革新不仅需要先进的理念和合理的政策，更需要教师拥有新的技能、新的行为、新的信念和新的认识，它们是教师突破常规和大胆实验的条件，也是激发教师不断创新的动力。科层制不是教师革新精神和变革行动的唯一障碍，责任制同样会压制教师的首创行为。以美国的特许学校为例，特许学校拥有较强的自主办学权，打破了地方学区对学校的科层控制，但是这类学校的教师并没有获得更大的行动自主权，反而受到更大的责任限制。这类学校接受家长的自由选择，突出的学生测试成绩是吸引家长的重要信息，因此，学校的领导者会加强对教师和学生的管理，甚至走向了极端的“管理主义”。
公立中小学的教师自主性激励是一项值得付出的努力，但也面临很大的困难。首先，自主性可能导致自利性。自主制激励可能为教师寻求自身利益提供了更大的自由空间。根据理性人假设，教师也是一个利益主体，他们也会利用自身的自主权攫取私利。其次，教师的自主制不一定会落实到课程与教学革新上。变革需要知识和能力，更需要有抗拒阻力和承受挫折的勇气，后一点对教师提出了很高的要求。有些教师会因为长期努力但成绩甚微而苦恼。富兰引述了法伯尔的一段描述：一个青年女教师从充满热情的参与者最后蜕变成了意志消沉的应付者。他认为：“许多教师‘带着热情和奉献精神开始他们的工作，有一种意识，即他们的工作对社会是有意义的，并会获得个人巨大的满足’，这种意识在消散，由于‘教学工作不可避免的困难……与个人的问题和脆弱性相互作用，以及与社会的压力和价值观的互相作用，产生出一种受挫的意识，迫使人们对从事该职业的可能性和想对其进行投入进行重新评估’。”[8]71自主制激励要能发挥作用，还需要制度环境和良好个性的支撑。
四、制度结构与激励选择
制度经济学家诺思认为：“制度通过为人们提供日常生活的规则来减少不确定性。”[9]制度有很多种，包括人为制定的正式规则，也包括自发演进的非正式规则。激励制度是人们对工作效率的自觉追求，因而属于正式规则范畴。单项制度的功能是非常有限的，制度理论首先强调的是“制度结构”，大至一个社会，有经济制度、政治制度、文化制度、日常生活制度；小至一所中小学，有课程制度、教学制度、纪律规则、评价制度。对于一个社会或一所学校的正常运转而言，这些制度都是不可或缺的，形成了相互依赖和互补的制度结构。我国学者盛洪认为，制度结构比单项制度安排更重要，制度之间应该保持适度的平衡，这样的制度结构才是最有效率的。如果一项制度运用过度，就会导致它的过度扩张，并导致其他制度的退化，最后便是制度结构的失衡[10]。
教师激励不仅是一个单项制度，更是一个综合性的制度结构。科层制激励、绩效制激励和自主制激励都是制度结构的组成部分，激励结构的效率高低取决于各单项制度的功能发挥和制度之间的动态平衡。平衡不是平均，制度结构是一个动态的变迁过程，在这个过程中，不同制度之间的相对地位会发生变化乃至重组。公立中小学的教师激励制度结构中，始终包含着三类制度要素，在不同的激励制度结构中，三者的地位并非平等的而是有主从之分。所以，本文认为教师激励的制度结构是可以选择的，选择的依据是学校的需求、学校的规模、学校的地位以及学校的内外环境。
首先，科层制激励为主，辅之以绩效制和自主制，本文将之称为“维稳型”激励结构。众所周知，科层制建立在明确的规章之上，遵循严格的运行程序，强调在保持组织稳定的基础上追求办事效率。对于学生和教师规模较大、忠实执行国家课程标准和维护教学常规秩序的学校来说，这种制度结构是比较可取的。教师严格按照国家课程标准开展教学，有利于学生掌握国家规定的基础知识和技能，同时能为上一级学校输送合格的毕业生。科层制激励并不能完全排斥教学自主，因为，“实践总是实践者的实践”。作为实践者的教师有自己的“教育实践逻辑”[11]，它需要得到学校领导者和同事的理解、支持。此外，一定的经济激励也是必要的，可以作为调动教师工作积极性的手段来使用。“维稳型”激励结构中，教师很少有自觉创新的意愿，或者创新意愿得不到学校领导者和同事的支持，因而难以实现。
其次，自主制为主，辅之以科层制和绩效制，本文将之称为“革新型”激励结构。革新行为有两种：一是自上而下的，二是自下而上的，但都要赋予教师以相当的自主权。教育改革的最终落脚点在课堂，一项教育改革能否取得成效，关键在于它能否引导教师向着预期的方向走，以及学生的某一方面素质是否得到了改善。美国教育史家泰亚克认为，“学校核心部分——课堂教学的改变是十分缓慢的。改革经常发生，但大多在核心的外围打转。要明白原因何在，需要理解不同的机构是如何维持其独特性的”[12]。很多教育改革最终被挡在教室之外，因为在多数情况下，教室和课堂始终是教师的“一亩三分地”，教室的小门一关，什么权威都难有用武之地。主张革新的学校需要十分关注教师的自主权问题，不仅要敢于让教师大胆开发校本课程和实验新的教学方法，而且需要培育一种创新的教师文化，并建立革新的风险分担机制。为了防止自主制激励可能出现的无序状态，一定的科层规则和约束是必要的，只是这里的科层规则是禁令性的而非指令性的。人们一般不鼓励为了获取经济回报而革新，但给予创新者以必要的物质奖励还是必要的。
最后，绩效制激励为主，辅之以科层制和自主制，本文称之为“竞争型”激励结构。绩效制度原为工厂管理的一种手段，美国管理学家泰罗发明了差别计件工资制，提出“把钱给人而不是职位”[13]，其目的就是引入竞争机制，提高生产效率。学校是培育人的机构，它缺乏衡量教师努力和效率的量化指标。部分地区和学校通过学生的平均考试成绩、辍学率、学生评教、同行评价等方式引进“竞争型”激励机构，当然可以考虑，但是要慎重。“竞争型”激励结构同样需要科层制激励，维护常规激励和晋级制度的合理地位，避免教师收入过分悬殊，导致新的分配不公和教师之间的恶性竞争。绩效激励的过分膨胀可能滋长商业文化，诱使教师的投机和短视行为，其结果势必抑制教师的创新行为和专业发展，因而，不可忽视教师的自主制激励。
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