再论教育理论的原创性，本文主要内容关键词为：理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
原创是创新的一个重要命题。教育理论原创是教育创新的价值尺度和导向，是对教育研究之果的价值判定。2001年6月22日，江泽民同志代表党中央和国务院在中国科协第六次代表大会上的讲话中指出：“要鼓励原始性创新，努力攀登世界科学高峰。原始创新孕育着科学技术质的变化和发展，是一个民族对人类文明进步做出贡献的重要表现，也是当今世界科技竞争的制高点。我国广大科技工作者要有攀登世界科学高峰的勇气和毅力，加强前瞻性、基础性、战略性领域的科技创新，努力提高我国科技的持续创新能力。”教育研究是教育实践的先导，全面提升教育研究的原创水平，对于推动科学的教育实践，培养具有创新能力的高素质人才，以强化中国科学与技术的原始创新性具有十分重要的战略意义。
一、原创：教育研究的理性诉求
教育研究的繁荣不能简单地与教育研究的价值划等号。繁荣是质与量的综合体现，价值则是一种质的度量。中国的教育学及其研究，从20世纪80年代以来进入了一个繁荣发展的新阶段。繁荣不仅开阔了学术研究的视野，深化了学科理论探究，强化了研究意识，形成了众多的理论成果，而且也的确推动了教育实践的发展。但如果冷静审视过去30多年的教育研究历程及其成效，真正富有原创性质的研究成果又极其薄弱，这是繁荣背后的悲哀。在教育现实中，多年来中国教育界推崇的教育理论古人的比今人的多，洋人的比国人的多。笔者这样说不是说古人的理论不能继承，洋人的理论不能借鉴，而是在于指证一种事实：原创性的教育理论中国古代有而当代鲜有，外国教育家有而我们鲜有。这就需要引起我们做一次痛彻的深思：中国的教育研究到底应该追求一种什么样的路向？中国教育研究者的责任和使命到底应该定位在哪里？
伟大的革命导师列宁曾说，判定一个人的社会贡献，不在于他为社会贡献了多少，而在于他为社会贡献了哪些新东西。对于中国的教育研究，要想摆脱目前这种踵古踵外的现实，要想形成与国际同行平等对话的能力，要诞生具有中国特色的突破性成果，就必须把原本性创新作为教育研究的根本追求和教育研究者的责任和使命。
原创是学术研究之要义的表征 梁启超早在1911年就在《学与术》中对“学术”问题有过精辟论述：“学也者，观察事物而发明其真理；术也者，取其发明之真理之诸用者也。”学术研究从其肇始就被赋予了创造性的内涵。在今天，对学术的要求和理解更是以创造性和原创性为其使命。“学，是指学理，讲究渊源、承继、发展、创新，自成严密的体系；术，是指方术，探究方法、技术、应用、具有实践性……无一例外，都是创造性劳动的过程。”[1]故原创性是学术研究的本义之一。
原创是学术研究之生命的表征 理论存在和发展的价值就在于创新，理论创新乃理论思维的内在要求。没有原创性，学术研究就没有了动力，没有了方向，没有了规范，也没有了价值。如果原创性成了学术规范之外的要求，学术研究永远将陷入徘徊不前的水平。真正的理论是以高度的理论自觉对所处时代的理性把握，这种理性把握不仅仅表现为解释的功能，还应承担起理论建构的任务，以原创性的思想成果推动整个社会的进步。回溯人类历史发展进程，人类思想学术最具原创性的时代，柏拉图、亚里士多德、牛顿、爱因斯坦、哥白尼，乃至教育领域的夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等等，无不是以推动所处时代的社会进步而实现其理论生命力的。虽然，历史的发展也演变着“原创”的内涵，但无疑，学术研究的最高旨趣在于诞生所处时代所要求的原创性理论成果。
原创是学术研究之质量的表征 我们所处的时代不仅是“知识爆炸”的时代，更是所谓成果爆炸、专家爆炸、学说爆炸的时代。学术研究者众但研究学术者寡，学术高产者众但高产学术者寡，研究创新者众但具原创成果者寡。判定一项成果的质量与水平的标准无疑是多维多元的，政治的、经济的、社会的、文化的、学术的等等。但在这多重标准的衡量中，最有价值的质量判定是一定与其原创性直接相关的。至今人们所以依然推崇孔子的因材施教，《学记》的“豫、时、孙、摩”，卢梭的“自然教育”，赫尔巴特的“三中心”以及杜威的“实用主义”，是因为他们从不同的侧面原创性地揭示了教育的客观规律，成为此类教育问题研究的起点。现在，教育研究的成果虽多，但是真正基于探究原本的高质量成果或高质量研究依然为数不多，这也是教育研究水平不高、进步缓慢、决策部门和教育实践第一线不满意的重要原因之一。
原创是直觉思维之发明与发现的表征 在科学研究的视阈里，原创是直觉思维的产物，是直觉思维后的发明或发现。直觉思维是一种灵感的闪现。这种灵感稍纵即逝，极其短暂，且有可能很难再现，但其孕育的过程却是极其漫长甚至是极其痛苦的。学术成果的价值与其付出的艰辛成正比。无数的结论已经证明，只有那些深深地根植于教育实践并全身心投入其中，才有可能终成正果，有些许原创的产生。真正的学术研究是枯燥的、寂寞的，而不是时时充溢着掌声和数量不菲的劳务回报。学术研究的目的之一是揭示规律，同时，学术研究本身也要遵循自身的规律才有可能催生新成果的诞生。客观规律和人的主观能动性的关系是哲学上的一个重要问题。人的主观能动性要受客观规律的制约，人只有在一定的客观条件下按照客观规律办事才能创造历史。当然，人又不是客观存在的被动、消极的接受者，人具有自己的主观能动性。否认客观规律的作用，认为人可以为所欲为的创造历史，是“唯意志论”；认为人在客观存在面前毫无作为，抹煞主观创造性，是宿命论。追求教育研究的原创过程并获得原创性教育理论的关键在于确立真正的学术研究动机，在尊重和把握教育研究规律的前提下，充分发挥人的主观能动性，才有可能实现原创的研究目标。
二、原创性教育理论的学理剖析
明晰“教育原创理论”的内涵，是凝练、催生教育原创理论的认识前提。从一般意义上讲，原创理论是有关教育的原本、始初、根基、缘起性理论。就教育活动本身的复杂性来说，教育原创理论应该是一个需要在多维视野中透视其理论意蕴的多重规定性概念。
教育理论原创是一个新质获得性存在 原创理论，无论作为一种思维过程，还是作为一种思想成果，都属于认识范畴，但并不是所有的认识都是原创，只有获得新质的认识才能称得上是原创。原创理论在本质上是人的认识过程的质变。在本体论层面上，原创认识“新质”的获得，以两种方式来实现。一种是对对象事物获得新的认识“元素”或者说“新基因”而实现质变；另一种是通过在对象事物已有认识“元素”或者“基因”的排序结构上的变化而获得新质。
表现在教育原创理论上，其品性之一是独立之创。这种原创是经历长期的教育实践和哲学思考，以其直觉思维的形式而提出，创立的一些理论。这些理论在其提出之初可能还未被人们认识到是独创、圣雅的伟大理论。但后续的教育实践证明这些理论暗合了教育规律，是人类成功教育经验的结晶。这些理论的提出虽是本土的，但因其反映了教育规律，因而又具有全球的普遍性和相通性。其品性之二是“始初之创”、“纯粹原创（相对而言）”。这种原创是开天辟地的，从认识的起点到结果、从认识的元素到道路，都是前所未有的、彻底革命性的。这种原创犹如在人的生命基因中又发现了新的从未预见的基因一样，不管其形成是渐变的还是突变的，但是在结果上，就是一个“全新”理论的出现。如“孔子提出的分科教学；墨子提出的‘实利教育’；蔡元培提出的美育思想”等都是开思想之先河，提出了前所未有之理论。始初之创的标志还表现在，在横向比较上该理论本国有而别的国家没有；在纵向比较上，该理论现在有（亦可以是历史坐标中的）而过去没有，方可谓之始初之创。其品性之三是确立之创，即由于该理论的真理性、科学性、普遍性、价值性等等性质而被人们广泛的认同，乃至成为该类教育理论体系的始基，成为具有本源性的原创理论，如美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本投资”理论及其定量研究教育经济效益的方法。其品性之四是突破之创。突破之创是对现有思维方式、方法、技术、体系、模式、范式等等的创新，是教育认识的已有元素“基因”的排序结构不同而形成的质变。如金刚石和石墨都是由碳元素组成的，但同素异形体之间的性质存在巨大、显著的差别——金刚石无比坚硬，石墨却非常之软；金刚石不能导电，石墨却能导电。研究表明，金刚石和石墨的物理性质存在如此大的差异，是因为金刚石和石墨里碳原子的排列结构不同而引起的。陶行知的生活教育理论，虽然与杜威一样，也是对“教、学、做”三者关系的阐发，但却是意义不同的教育学理论，在中国教育史上，也堪称教育原创理论之典范。
从现今的原创理论形成的方式上来看，笔者认为，现时代的研究水平决定了当代教育理论原创更多意义上的是“排序结构式”的原创。因为，教育理论的发展，一般意义上的“元素”或者说“原点式”的理论已基本提出，现在研究的着力点在于根据现时代各个学科发展和实践的发展需要，在新的认识水平上，对这些“认识元素”重新解说、建构新的理论架构、诠释架构或原理架构，这可能是当今教育理论原创的最大“亮点”和可能性道路。当然，笔者绝不排除当科技、文化等诸方面条件成熟时，“全新、异质”的原创理论横空出世。
原创性教育理论是一个先验批判性存在 原创理论属于反思的认识，原创理论必须从前提批判或者说先验批判开始。
第一，原创理论是批判性的。“从当代学术的历史背景与现实境遇来看，如果说我们还能够有什么原创性，那么在我看来，它也只能是一种‘批判性的原创’。所谓‘批判性的原创’，与轴心时代‘第一性的原创活动’不同，它在本质上是一种为复归‘第一义’而展开的批判性的还原解释。”[2]离开了理论批判，理论创新，尤其是原创理论几乎不可能，批判性是原创理论的基础。
第二，原创理论是先验批判性的。“批判性的还原”有两种形态，一种是“存在”领域的经验批判，一种是“思维”领域的先验批判。经验批判针对的是知识生产中的各种具体理论产品，即显性认识成果，表现为对“常识”、“权威看法”的批判；而先验批判针对的是知识产生的隐性前提的批判审查，任何思想的产生都有其先于一切具体的知识生产的自明性或公理性的观念前提，先验批判就是对这种自明性的逻辑起点本身是否合法的纯粹观念批判，“目的在于清理各种陈旧的思想观念和非法的认识论模式，打通在主体思维结构存在的各种观念的意识的‘死结’，从而为人类精神再生产提供一种清晰而敏锐的逻辑武器。”经验批判产生不了原创，但却是原创理论产生的前提，先验批判才是理论本身赋予原创的合法形式。
原创性教育理论就是对教育理论产生的“自明性、公理性”前提进行先验批判，从而完成思维跃迁而实现的认识成果。但是，理论产生的认识前提不是自然呈现出来，而是隐性地存在，需要一个思维澄清的过程，这种识别本身也是一项值得做的工作。只有对教育理论进行前提性批判，才有可能产生原创。
原创性教育理论是一个逻辑断裂性存在 原创理论，必须跨越逻辑的鸿沟。原创理论，不能通过一般的逻辑推理来实现。如果试图通过已有的解释框架来理论原创，在逻辑上几乎不可能。“既定的推理规则为人们从现存的知识中引出结论提供了公共的通道，而开拓者则偏离通常被接受的推理过程，跨越逻辑鸿沟，形成独见，取得了令人惊奇的结果。原创性所指向的是特见而非共识，是思想的突破而非成规的因袭，所以必然要‘逆乎常纬’（康有为语），空所依傍，在一片孤独的境域中，开辟思想的新路径。”[3]因此，只有跨越问题及其解决之间的逻辑鸿沟的理论研究才称得上是原创，而逻辑鸿沟的宽度，就是衡量理论原创性的尺度。”教育理论原创，重要的前提就是理论研究者能否在已有的、复杂的认识背景中分离、改变解释框架和原则，重新以另一种方式去体认教育活动的本真内涵，而一旦教育理论跨越了这样的逻辑鸿沟，我们的眼光、思想都不同了，原来的启发性紧张也消失了，我们再也不会被原来的问题所困惑，教育理论原创也就“在途中”了。
原创理论，难以程式化。如果理论研究仅仅遵循现有的研究程序和规则，那恐怕研究只能实现一般的常规性进步，而不可能实现令人“惊奇”的原创。因为，原创在本质上就是一种跨越逻辑鸿沟的飞跃，这种飞跃常常表现为一个自生自发的突生过程，而不是一种刻意的努力。在“飞跃”的过程中，伴随的常常是理论研究者对于工作强烈的爱和激情，理论原创的情感维度是无法言说却又是不可忽视的重要方面。所以，对于一种机缘性事件的理论原创，“不可能在先由具体实现原创的原创智慧之外的一般心智来盲目地预言或否定，而只能抱怀疑式的开放态度，让将来开口作答。原创按其本质就排斥他人关于原创人、原创领域、原创方式的外在规划。搞计划原创必然是瞎指挥。”[4]因此，教育理论原创的产生，应源于理论研究者对教育工作的爱和无限的激情，认识到原创性的飞跃特征和突生品格，在逻辑与断裂之间不做刻意的努力，但却保持必要的张力、有为和无为的统一，从而实现一种辩证的、具体的识见，开辟教育思想的新境界。
原创性教育理论是一个历史过程性存在 原创理论是一个历史的、发展着的概念，表征其内涵的提问方式以及衡量原创理论的标准，都是伴随着各自研究领域的发展、成熟以及与此阶段相适应的人们“认识论”基础的变化而不断演进的。
1.经验主义的认识论基础与“证实”标准的教育原创理论。人类认识的最初阶段，人们关于教育的认识是以感觉论、自然主义的实在论为哲学基础的。人类在此时不能够自觉到认识的“真假”程度如何，而是以感觉经验为基础直接断言事物本身。以“感觉和经验”为基础的人类认识又分为两个发展阶段：个体经验主义的认识阶段和整体经验主义的认识阶段。
这一阶段教育理论原创的特点表现为人们关于教育认识与现实教育现象的直接对应，实践中出现了什么样的教育现象，就将什么总结为教育理论。这些现在被看成是原创的理论，其实是对教育现象的直观描述和有效经验的直接总结。同时，在当时产生现在看来属于方法论层次的教育原创思想，如启发教学、因材施教、顺应自然、累积式学习等等，也是经验层次的现象描述。此时原创的标准是，“只要证明其‘有’”，只要这样的教育现象或教育原则方法在教育活动中存在，并能够发挥作用，就算是有效用的教育理论，就是原创的教育理论，即以“证实”为原创的标准。之所以“证实”标准能够成为标准，并得到认可，是因为当时的教育理论在内容上还是“空白”、还没有人言说，教育理论只是一个不证自明的概念，不可能也不需要反思，只需要不断地发现新的“元素”来让教育逐渐丰满起来。因此，在当时产生的原创理论中，占据教育中“第一次”的理论比较多。
这一阶段历史表明，此时“教育理论原创”内涵的提问方式是“教育理论‘有’什么”，衡量标准是“证实”。
2.整体经验主义的认识论基础与“普适／证否”标准的教育理论原创。整体经验主义的认识阶段是伴随着科学的发展而逐步达到登峰造极程度的。在认识的水平上，达到寻求普遍规律的目的几乎成为了理论发展的“不二法则”，它深刻反映了“单纯的从对象世界本身去寻求世界的统一性，并直接断言世界本身”的整体经验主义认识论特点。
表现在教育原创理论的特点上，教育学研究者开始寻求统一的教育模式和方式方法，企图对教育做一个“全面、系统”的规定，以求达到普遍适用的效果。最具有代表性的就是赫尔巴特和杜威的教育理论。他们都首先从哲学的某一观点出发，对教育的性质作一个精确的界定，然后按照他们所认定的教育活动的性质，对教育系统做以全面的规定和阐述。其实，赫尔巴特所专注的目标就是试图建立“一种真正科学的教育学”[5]，一种既具有学术性格、又能指导实践的“普遍妥当的教育学”。杜威的教育理论，依笔者看来，虽然其哲学基础是“实用主义”，主张只要有效用，就是好的教育，但从其最根本的意图上来看，杜威的理论仍然是对“普遍妥当的教育学”的一种变相追求，只不过他的教育学走了一条与赫尔巴特完全相反的路，以“学生为中心、以活动、活动课程为中心”罢了。表面看起来不追求完善的教育学体系，但却是以不追求体系的“活动”课程的方式追求“普适教育学”的新理解。因此，杜威没有从根本上超越寻求统一的体系和普适规律的教育学初衷。同时，需要指出的是，这一阶段的教育理论原创虽然表现为“追求普适规律”，但是其方式仍然没有意识到“思维”对于“存在”的表达之间的关系问题，仍然没有上升到反思层面，所以说，这个时候的认识论基础仍然是“整体经验主义”。
此时人们能够承认和认可的原创性理论的标准是“能否上升为统一、普遍的教育规律”，也就是说，不但要证明这一理论的“有”，更重要的是，这一理论不能在教育活动中是“无或不”的，即以“证否”为标准。只要存在“无或不”的现象，原来的理论就会遭到抛弃，这也就是为什么赫尔巴特的教育理论会在占有相当地位之后被杜威否定，而若干年后，杜威的教育理论同样也遭受相同境遇的原因。因此，在这一发展阶段，人们虽然不能否定原创理论的存在，但是却需要不断的原创。因为，每一次新理论的提出虽都有其合理性成分，但追求普适性让这样的原创理论难逃被批判、被抛弃的命运。所以不断出现原创而又不断需要新的原创，是这一阶段教育理论原创发展的宿命。
这一阶段教育原创理论内涵的提问方式是何谓“普适”的教育理论，衡量的标准是“证否”。
3.形而上学认识论基础与理性规约为标准的教育理论原创。人类社会整体的认识论发展到了无以复加的“形而上学”阶段。这一阶段，“思维和存在的关系”问题开始作为一个显性问题提出来了，人们超越了“直接断言事物存在”的认识阶段，开始反思，自己所认识到的事物或者说存在是不是“真实的存在”，“认识在多大程度上是可靠的？”因此，人类开始在“思维、认识”为本体的层次上来寻求“认识的统一性、普适性”，希望能够达到认识事物的“本真”面目的目的。
表现在教育原创理论的特点上，此时的教育研究开始进入到科学研究的规范阶段。教育研究者在展开教育研究之前就预设了研究过程结束时所形成的成果假设，这些成果假设的很多目标都是朝向突破、原创、发现或发明的。因为此时的研究者已经理性的明确了什么是科学研究，科学研究成果的价值在哪里。为了实现研究的目标，研究者便对整个研究过程进行了精心的设计和控制，以便使获得的成果更有说服力。在这样的理性设计下，之所以原创性的理论仍然难以产生是因为一门学科越是臻于成熟和完善，原创的难度也就越大。
原创性教育理论是一个实践选择性存在 原创理论，必定来源于实践，实践的发展也是原创产生的动力，在最后检验上，实践也是惟一的标准。这是理论创新的认识论路线。同时，由于思维的认识成果以及时代的发展，使人们越来越认识到“实践选择性”已经被提到了原创存在方式的高度。“人类存在的实践性，是人类存在的全部矛盾性的根源。因此，对人类存在的矛盾性的认识，必须诉诸于对人类存在的实践性的理解；以理论的方式反思人类存在的矛盾性，必须升华为对人类存在的实践性的反思。”实践哲学向我们开启的是一个有别于理论理性的实践理性时代。
教育原创理论，消解了理论规律“一”的神话。对于教育原创理论及其标准这样直指“本体存在”的提问，最有力的回答莫过于实践。原创必须是对事物进行研究，即使是奠基于前人思想之上的原创，也必须针对和最终依据特定事物进行，不能采取仅仅以给定思想为全部根据的纯粹推理形式。所以，在理论上，规律“一”只是本体论的承诺与寻求，在现实目标上，教育原创理论必须解除规律“一”的自我束缚，遵循一个从两极到中介、从层级到顺序的原则，消解一个绝对高高在上的教育规律性、普适性理论，确立当今的教育理论原创不可能再以“一呼百应”的姿态出现的观念（如果有，也就是作为方法论层次的教育理论，而绝不是具体的教育理论），教育原创理论是具体情境中的具体选择。同时，“共识选择”使得原创具有了理论自身普遍性所要求的公共意义。后现代主义哲学的实质其实不是现实虚无，相反，是来自于最基础、最基层的选择和认定。
因此，教育理论原创性的判断只能是实践性的维度，实践选择赋予了教育理论原创以生命力，离开了实践维度，无从谈及原创。
原创性教育理论是一个言说论证性存在 理论原创本身诸如先验批判性、实践选择性等特点，决定了理论原创必须采取论证性的言说方式。
论证是我们通常意义上所说的“摆事实、讲道理”。学术意义上，“学术有论证的义务。谁主张，谁论证；主张什么，论证什么。”论证是“用某些理由支持某一结论的一种思维方式或思维过程”，“质疑、批判和拷问必须以论证的形式进行；论证的内核是逻辑；论证的载体是语言；论证是一项创造性活动。”[6]
教育理论原创是对已有认识的先验批判，在别人未发现问题处发现问题，对通常未加省察和批判就接受的理论前提，质疑其合理性和存在依据，就要通过论证的方式说服人，否则，就不具理论的“思想力”；教育理论原创需要运用逻辑的力量去论证“逻辑的断裂”，从而被人们所接受；教育理论原创作为一项创造性活动，必须诉诸于能产生创造性的论证性方式。总之，理论研究者站在高处的、俯视的、命令式的研究，只能停留在“教人去做、号召去做”一般的号召的水平上；而如果研究不能去揭示出问题深层次的内在原因，让人有所信服的话，号召只能是“空洞的号召”，命令只能是“无用的垃圾”。所以，教育理论原创应采取论证的方式，向读者展现“我”是如何以“我”的思维去思考教育理论问题，挖掘其背后的原因，以一种理论的力量去说服人，表露一种作者与读者共同思维的过程。也许这就是社会科学的“说服力、科学性”之所在，教育理论原创也基于此才能够得到“认同”。
三、当代语境下原创性教育理论的标准与价值
在“教育理论原创”内涵多重规定性中，对于这一标准的澄明，需要回归到教育本身来做出理论论证。
教育问题，最根本的是“人”的问题。人在本性上对教育的要求，是制约教育的关键。人的性质是以其活动的性质加以判定的。在现实生活中人的活动又直接对应并体现为经济活动、政治活动、文化活动等。人作为这些活动的主体，又在人的身上表现出经济性、政治性、文化性等等的特征。所以，教育要培养在社会中具有生存和生活能力的人，就不可避免地要反映人的政治性、经济性、文化性等方面的内在要求。所以，教育经济学、教育政治学、教育文化学对教育的介入是不可避免的。教育经济学要从“人力资本理论”的角度，对人未来作为一个经济活动的主体必须具有的经济能力做出干预，深层次的从培养目标、培养规格等方面对人的培养做出影响。同理，教育政治学对人的政治性、教育法学对人的合法性等都不会仅仅局限在“教育活动中的政治问题、法律问题”上，而是深层次的课程内容、教学方式、教育制度上作出规定，并要求其调整以适应人的这一方面的特性。因此，教育活动要求得到相关学科的理论观照，是人之为人的根本要求。
现在问题是，教育活动中如何将人的经济性、政治性、合法性等等方面的规格统一协调发展，而不至于使教育活动变成了纯粹的经济活动、政治活动和法律活动？亦即教育如何才能、怎样才算是培养了人的多方面特性，既完成了教育的初衷，同时，又让教育活动有了“尊严”，而不至于沦为其他学科的殖民地？
第一，“完全意义上的教育学”是以多学科视角审视的教育学。
教育学科不能排除任何一个学科的参与。本学科不是领域和地域的概念，教育学必须吸收其他学科精华。教育学承担的任务是众多的，人所具有的所有领域——经济、政治、文化、人文等等方面的素质的培养，只要是与人相关的，就需要教育能够提供发展的可能性。
从这个意义上说，教育学的学科本身要求教育学必然是集多个学科的关怀于一身，从多个视角来审视自身的发展，而不是像有的学者所说的那样，把别的学科对教育的关怀，视为对教育的侵犯。相反，如果教育学能够从全方位的、多方面的、从多个学科汲取营养来发展自己的话，那么，教育学自身也许就是“完全意义上的教育学”了，教育学才会逐渐走向成熟。
第二，教育学科边界问题的回答是“一个原则、各样表达、多种选择”。
其他学科对教育的参与不存在完美结合点，存在的只是“关系”中的点，即在不同情境下的不同排列组合。一个活动的总目标由多个子任务和子目标组成时，总目标不可能是各个部分单独目标的完全实现与再相加的总和，而总是在寻求最大可能解。因为某个目标的最大实现，总会在某种程度上、最大程度地损伤另外某个目标的达成。因此，在一个活动中，总目标的实现，就是要寻求在某个具体情境下的各个子目标不同的排列组合，而这些排列组合之间不存在“好坏优劣”之分，它只为具体情境负责。表现在教育理论上，任何一个教育理论都是选择其中有关学科的参与，以及排列组合不同的参与，这是理论的丰富性之所在。
换言之，教育理论在认识论的层次上寻求不到一个实体理论作为准则，“原创学术范式的内容不是对世界存在原理的某种实质断言，而是关于理论有效性的纯粹形式条件的规定，比如必须符合经验，必须符合逻辑形式原理，必须逻辑统一等等”[7]。那么，我们如何满足人们形而上学的本性要求，给出一个教育学的立场？一个教育学的特性呢？答案只能是：教育学的惟一立场就是在各个相关学科的参与下提供人的发展的全面丰富的可能性理论。这种回答蕴含着“一个原则、各样表达、多种选择”的辩证法意义。
第三，选择标准并不意味着教育实践活动中的后现代“怎么都行”。
过去形而上学的思维方式下追求的是一种“没有选择的标准”，也就是不得不选择的标准，个人没有选择其他样式的余地，那是一种本质主义的肆虐；但后现代主义语境下丢弃“标准”的“选择”，“没有标准的选择”只能造成一种“存在主义的焦虑”；而现在意义上的回答，则是一种“可以选择的标准”[8]。学校教育为人的发展提供了各种可能性，每个人可以从中做出自己的选择，发展自己的个性。但是，这种选择不是杂乱无章的，是有着深刻的历史“规定性”的，因为“标准既是对历史文化的一种承诺，更是现实生活中的一种选择和安排”。
在很多情况下，选择并不全然是个人主观意愿的，而是具有历史的必然性在里面，表现为某个历史时期，人们总会选择具有“共识的标准”。在即将开启的实践理性时代里，虽依然关注理论理性的作用，但实践理性对教育理论是否成为原创的判断将更有说服力。
原创性教育理论的价值形成和价值尺度，除却原创理论自身所涉及的层次、范围、深刻性、应用广度等因素外，还取决于其形成的思维路线和理论走向。这样，科学的思想方法对于形成更有价值性的原创成果就显得十分重要。
第一，有价值的原创成果一定是在第一手资料基础上进行研究的成果。第一手资料是指应用教育人类学、教育社会学等田野调查的方法，从社会政治、经济、生产、生活、人群、学校、教师、家长、学生以及各种教育现场所调查来的珍贵资料。资料来源本身即为原创，研究中使用的又都是这些原创性的第一手资料和第一手数据。这样，研究的结论就是绝对可信的，独一无二的，因此也就是最有价值的。教育学中的诸多问题都可以通过第一手资料加以说明，在第一手资料中加以提炼。道理是如此，现实中所以少有人这样去做，是因为第一手资料的获得需要付出艰辛的劳动，这远比坐在书斋里杜撰要艰难得多。
第二，有价值的原创成果一定是符合国家发展需要和国家利益的成果。很多事实可以证明，一项有价值的研究必须能与国家发展中的重大理论或重大事件问题结合起来，能为社会发展需要服务，为解决国家急切需要解决的实际问题服务，这样的研究就能得到国家的支持，得到社会的承认，得到同行的认可。教育中也有许多这样重大的问题，如农村教育问题、高考制度中的公平问题，来自于农村的城市中务工子女教育问题、九年义务教育的实际普及状态问题等等。美国MIT的雷达研究，加州理工学院的航天研究、劳伦斯实验室的基因工程以及洛斯阿拉莫斯的“曼哈顿计划”等，所以能长期得到国家科学基金的资助，概因这些研究意义重大且与美国的国家利益密切相关。
第三，有价值的原创成果一定是与推动学科发展相联系的成果。如果一项原创研究能够深化学科理论研究层次和系统性，能够创立学科的内容知识、实质知识和章法知识，能够开辟学科研究的新领域，形成新的学科理论价值，推动了学科理论的发展等，这样的原创成果一定是更有价值的成果。
任何一项原创成果都不可能全面覆盖上述三个方面。但毫无疑问，只要符合其中一条就足可以强化该成果的存在意义。