国际教育质量分析框架对我国远程教育的启示——以广播电视大学质量分析框架为例，本文主要内容关键词为：框架论文,为例论文,远程教育论文,广播电视大学论文,教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、国际教育质量分析框架
远程教育质量是一项综合指数，涉及到培养对象的各个阶段，教和学的过程以及教育活动的有效性，对远程教育质量的评价都反映着国家所要达到的社会目的和教育对社会经济发展的影响。众所周知，评价任何事物都应当有个准则，有准则就要有参照物，远程教育质量评价也是这样的。这个准则是什么？以什么标准来评价远程教育质量？用什么方法进行评价？评价的目的是什么？参照物是什么？从远程教育研究实践看，学界对质量标准、评价方法等都进行过探讨，但还没有形成科学的评价体系，这就为借鉴已有教育质量分析框架，特别是国际教育质量分析框架提供了一个理论视野。
（一）联合国教科文组织世界高等教育质量分析框架
1998年10月，联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开世界高等教育会议，会议发布了《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》。其质量框架有六个维度：(1)合格的毕业生也是负责任的公民；(2)培养公民意识和促进参与社会生活；(3)创造和传播知识；(4)文化多元化；(5)保护和增强社会价值观；(6)促进各级教育的发展和进步。六个维度说明高等教育要从两个功能的发挥上承担自己的使命：一是知识方面功能；二是教化功能，这是社会良心的体现，是一种大众化高等教育的质量观。宣言提出“应保持、加强和进一步扩大高等教育的基本使命和重要作用，特别是促进整个社会可持续发展和进步的使命。”
（二）全民教育全球监测报告小组的教育质量分析框架
联合国《全民教育全球监测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》，从学习者特征、背景、投入、教与学和结果五个相互影响的维度，建构了教育质量的框架。(1)学生的态度、毅力和智力水平对教与学的过程和教育结果都构成了直接影响，教育质量不能忽略学生特点，特别是最初的差异；(2)背景对教育质量具有潜在的影响，如地区经济和劳动力市场条件、文化宗教因素，基础设施、公共资源和公共管理，教师和学习者的有效交流以及教育结果，宏观政策层面国家教育标准、社会期望和全球化等；(3)教育的投入主要指教育硬件和人力资源，对教育质量的影响是至关重要的，否则教育活动的展开是不可能的；(4)教与学的过程离不开支持服务系统和其他相关条件，教师的教学方法、学生主动参与都属于这个过程；(5)教育的结果应该以事先达成的目标进行评估，教育结果通过学生成绩和更宽泛的社会或经济收益感受到。
（三）欧洲高等教育一体化质量分析框架
欧洲高等教育一体化质量分析框架起源于法国，在经历了1998年索邦宣言、1999年“博洛尼亚宣言”、2001年布拉格会议和2003年的柏林会议四个阶段之后，从机构和组织、项目或者院校评估、学生、认证和证书制度、统一的学分制度、学生和教师的自由流动、教育资源等七个维度确立了自己的质量分析框架。建立相互协调一致或者趋同的教育体制，通过建立共同的高等教育体制，实现学分、学历和学位的相互承认，充分利用各国优质资源，并最终增强欧洲在国际市场的竞争实力。当然，欧洲高等教育一体化并非要求绝对统一或者“标准化”的教育体制，大学自治和多样化的基本原则仍然得到充分尊重。因而，自建立以来，在推动了欧洲高等教育质量方面发挥了巨大作用，可以说凡属欧洲高等教育区的所有高校的内部和外部质量都有所推进，促进了教学水平的提高。
（四）欧洲教育质量奖的教育质量分析框架
1988年欧洲质量管理基金会成立 (EFQM)。1991年10月在法国巴黎召开的欧洲质量管理基金年度论坛上正式提出设立欧洲质量奖。欧洲教育质量奖体现了全面质量管理的思想，其质量框架的十个维度紧紧的围绕着质量：(1)顾客；(2)领导；(3)组织；(4)过程；(5)教师和员工；(6)全体成员参与；(7)持续改进机制；(8)组织与家长、社会和政府合作；(9)系统管理；(10)结果导向。该质量框架强调组织的每个人都要对质量负责，高级管理层的责任就是创造必要的推进质量环境，顾客导向对组织理解顾客的需要并管理顾客关系是必须的，员工的高水平参与和团队协作对实现稳定的质量水平和绩效目标至关重要，依靠事实而非本能或感觉管理，发展组织人力资源的教育和培训也可以推进质量。
二、我国远程教育质量分析框架分析
我国远程教育经过近几年的发展，逐渐形成了自己的质量分析框架，这里以广播电视大学的质量框架为例展开论述。
（一）广播电视大学质量分析框架及其特点
广播电视大学经过30年的发展，特别是开放教育试点以来，经过实践的探索，已经形成了保证教学质量的五大要素，即教学资源、学习过程控制、学习支持服务、教学管理和系统运作。
(1)教学资源，教学资源指支持教学活动的各种资源，其中课程资源尤为重要，电大在建设优质的课程教学资源上主要有三个控制点：一体化的课程设计、规范的课程建设流程、名师名教。(2)学习过程控制，学习过程中的环节很多，质量管理和质量保证渗透在各个环节之中。电大开放教育的学习过程控制重在以下三个环节：入学测试与入学教育、考核与监控（形成性考核、实践性教学、学习行为跟踪）、教学检查与评估。(3)学习支持服务，做好助学服务、资源服务和信息服务，是学习支持服务的三个重要方面。(4)教学管理。(5)系统运作，是指开放教育在运作上，由中央电大、合作高校与省级电大签订专业和课程建设的合作协议与试点工作协议。
科学的远程教育质量分析框架，必须要有服务于学习者学习需要的优质教学资源、支持学习者学习全过程的良好服务和保证学习者学习效果的有效管理。广播电视大学因为成人教育和远程开放教育的双重特点，使得广播电视大学教育质量分析框架建立经历了一个探索过程，结合国际教育质量分析框架的成果，分析广播电视大学质量分析框架，我们发现远程教育质量分析框架有以下特点：第一，广播电视大学系统是一个整体，其构成电大系统是由中央电大、省级电大（44所）、地市级电大分校（987所）；县级电大工作站（896所）；教学班（点）（39369个）组成的。整个系统是按照统筹规划、分级管理、分工协作的方式，在不同层面相互协作，来运行整个教学活动，这是具有中国特色的一种运行模式。这一模式对整个中国远程教育是有影响的，此后无论是远程教育公共服务体系，还是各个高校的网络教育学院都参照此模式或者借鉴该模式进行整个教育教学活动。第二，流程管理的特点，广播电视大学质量分析框架涉及到整个教育教学管理过程，从学生的入学测试到学生的毕业，甚至学生毕业以后的毕业生追踪调查，都被纳入到其质量分析框架中，其中的每一个关键环节都有相应的措施，如教学质量保证，就有教学检查、年报年检、教育评估等，这就在一定程度上保证其人才培养的质量，也使整个系统做到一盘棋，有效运作，环环相扣。再比如广播电视大学“五统一”的规定，有效地保障了电大办学相对统一和较高的质量标准，可以说，流程管理的特点是电大远程开放教育进行规范管理的基础，也是其质量标准一致性的重要保证。从中国远程教育管理实践看，流程管理的特点比较鲜明，只不过在一些具体环节上有一些和电大不同的特点，如电大非常重视面授课，其他远程教育机构在网上课程投入精力较多等等。
（二）我国远程教育质量分析框架面临的挑战
广播电视大学因为“电大覆盖面广，系统层级多，办学类型多，各地发展不平衡，逐级传递信息和反馈信息造成信息衰减和失真，影响了教学效果和管理的实效”等各种原因，使得其质量分析框架面临一些来自内部、外部的挑战。中国其他远程教育质量分析框架因为成人教育和远程开放教育的双重特点以及其对高等教育的依赖性，其质量分析框架也面临着各种挑战，比如，统一的学分制、教育投入、教育质量评估、认证和证书制度等。特别是教育质量分析框架取向问题，这是核心问题，取向决定着框架的建立，没有取向，框架就无从建立；取向不准确，框架即使建立，也不会促进远程教育质量的提高，远程教育质量取向是远程教育发展独特性的反映。这主要表现在以下几个方面：第一，远程教育结果取向，这种取向的出现反映了日益复杂的社会现实背景。这些背景，如学校所处的环境的经济和劳动力市场、教师和学习者的观念、教育和社会的关系等，对教育质量的影响是复杂而深刻的。第二，远程教育评价多样化取向，评价主体的多元化决定着远程教育质量的多样化，其质量框架从教育结果、培养目标、教育产出、教育需求、教育成本，以及社会发展服务的效果等指标来评价，质量处于远程教育的核心地位，不能从单一纬度理解远程教育质量。第三，远程教育对象权利取向，教育质量涉及教育公平等社会价值的实现，这是所有教育类型都必须面对的。这种取向的出现说明对学生作为远程教育主体地位的进一步确定，也同时说明在远程教育实践中，学生的主体地位仍处在观念中，学生主体地位并没有完全落实在远程教育教学的每一个细节中，尽管远程教育一再强调自己是以学生为中心，即一切为了学生，为了学生的一切，但把这种理念落实在远程教育教和学的过程中，是需要努力的，目前看，还不是一个常态化的体现。
从分析国际远程教育质量分析框架看到，教育质量是一个不断拓展的过程，不能简单地用学生质量来表示教育质量，还应包括社会、市场等相关内容，才能全面、综合地反映培养对象的质量，不能简单地把远程教育的结果等于远程教育的质量，远程教育的质量也不等于学生的质量，从当前远程教育质量的实践看，把学生质量不等于远程教育质量是一个比较普遍的问题。再比如，全面管理问题、持续改进机制、与家长、社会合作、公民教育、价值观等，都需要纳入远程教育质量分析框架中来，才更具有科学性和指导性。总之，不同类别的利益主体因其着眼点不同，就会得出不同的教育质量结果。目前，社会对远程教育质量的质疑之声不绝于耳，可以说是仁者见仁，智者见智，每一个仁者和智者都站在各自的立场去看待远程教育质量，真是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。鉴于此，远程教育质量标准的建立就显得尤为迫切。
三、国际教育质量分析框架对我国远程教育的启示
目前社会对远程教育的评价，参照的是普通全日制教育的质量标准，用这个质量标准去评价远程教育不是很合适，这是显而易见的，它不利于远程教育质量的提高和远程教育的发展，没有顾及到远程教育发展的独特性，远程教育对象的实践性，远程教育与社会联系的广泛性，质量分析框架的建立涉及到远程教育自身定位和发展问题，所以建立适合自己的质量分析框架对远程教育的发展就显得至关重要，但是如何建立，这又是一个问题。从国际教育质量分析框架看，教育质量是一个综合的过程，包含产品、服务、活动和过程，这个认识有助于我们对远程教育质量分析框架的发展走势的认识，对于澄清一些对远程教育质量观念的误解具有一定的意义，如学生质量不等于教育质量，教育的产品不仅仅是“学生”等。
（一）学生是远程教育质量分析框架的核心
无论是从结果研究教育质量，还是从机会分析研究教育质量，学生的某个方面（学生学的过程、学生的成绩、社会活动和职业成功等）都将被重视。在各种取向的教育质量框架中，学生都是被关注的对象，说明学生是所有教育类型永恒的出发点和永远的归宿，应全面关注学生的最初水平、受教育之后达到的水平和提高程度。教育不能过分重视学生的结果，而是学生的相对进步，相对结果是衡量教育质量的一个重要指标，它能真正反映教育在学生成长中的贡献。学生相对进步发生在课程设置、课程内容（教学大纲）上，课程理论知识必须够用，专业知识先进实用，课程教学过程充分利用实践教学的设施和手段，遵循职业能力形成的规律。
（二）过程监控是远程教育质量分析框架的重心
提高教育质量应该把目标涉及的范围拓展到改进与监控方面，在各种取向的教育质量框架中，教学过程的改进和监控成为寻找改进和提高教育质量的重要策略。英国高等教育质量保证机构(QAA)编制了《远程学习质量保证指南》，为了符合指南的需求，英国开放大学设立了内部审查机构，形成了相关的质量保证体系，要求除了继续保持其原有特色，即专门为远程学生设计的多媒体教学包外，还要求进一步加强对远程学习过程的评估，定期测评学习效果，随时要求学生对教师、教材、机构做出评价，并及时反馈给教学人员和辅导教师，以便促进远程教育教学的改进和提高。
（三）多样化是远程教育质量分析框架的中心
在远程教育规模剧增的条件下，用统一的全日制教育质量观（传统精英教育）来衡量远程教育发展，与大众化培养目标是相悖的，势必造成更加广泛的质疑与失望。各种教育质量框架说明，单一维度不能全面反映教育质量，远程教育质量需要从多维度努力和反映。远程教育质量应该分解成哪些基本维度以及这些维度间的关系，成为远程教育质量研究中的难点问题。当然，远程教育质量多维度不是降低远程质量标准，而是不同层次、不同类型的远程教育机构应有自己的质量标准（行业标准），各自都有高质量的要求，都在各自的层次上体现自身的价值。如果把远程教育质量认为是远程教育提供的产品和服务满足社会和个人需要的程度，那么每个层次都有高质量和高水平。
（四）人才模式是远程教育质量分析框架的关键
远程教育质量标准的多样化不是以忽视基本的合技术性、合规定性的质量，它不仅仅是学生数量的扩张，更重要的是在应用型人才培养的过程中，完成传统人才培养模式的转型，可以说合技术性、合规定性的转型，是完全的转型，是符合远程教育质量提高的要求的。多样化的质量观是类型的多样化，不是层次的多样化。任何一个类型、层级的远程教育，其质量观都是独特而具体的，在理想状态下，其质量都被寄以最高希望的。多样化的质量观并不是一个普遍意义上的质量标准，它只是描述了某种质量观体系的性质，缺乏具体规定性的远程教育质量观，是不能完成传统人才培养模式转型的。
四、远程教育质量分析框架建立的途径
建立远程教育质量分析框架，要面对这样的几个问题：一是建立质量分析框架的途径，是自上而下，还是自下而上；二是建立的主体是谁？是政府，是远程教育机构，还是远程教育学者？三是建立的方式，是定性的，还是定量的？四是手段，是描述，还是实证？这些问题不解决，远程教育的发展就是穿新鞋走老路，就是新瓶装旧酒，摆脱不了传统教育的影响，特别是质量标准的影响，会停留在“二等高等教育”的层次上，走不出传统教育的窠臼，这需要踏踏实实的求证，不是几张调查问卷，几次访谈就能解决的。这里有两个途径可以参考。
（一）拿来主义
通过拿来主义实现建立中国远程教育质量分析框架的目的，是符合中国远程教育实践的。在2006年的国际开放与远程教育协会上，挪威皇家教育研究部高教司高级顾问贝瑞特·琼斯在其题为“从欧洲经验谈远程教育中质量的准备和保证”的主题发言中介绍了经济合作与发展组织及联合国教科文组织提出的《跨国高等教育质量保证指南》，并进一步指出这些为促进高等教育质量保证而建立的相关机构以及各个机构在教育质量保证方面的努力能为各国开放和远程教育质量的保证提供一些参考，这是一种拿来主义的思路。2008年，欧洲各国教育部部长会议签署了《伦敦公报》，发布了《2007年博洛尼亚盘点报告》。其中一个重要的成果是“欧洲高等教育空间计划”将采用“全球化背景下欧洲高等教育空间”的发展战略，此项工作将与经济合作与发展组织及联合国教科文组织提出的《跨国高等教育质量保证指南》结合起来，也是拿来主义的思路。类似的实践还有英国开放大学对《远程学习质量保证指南》的拿来、俄罗斯高等教育新的质量分析框架对欧洲高等教育质量的拿来等，不一一列举。这些经验充分的说明，拿来主义也是建立我国远程教育质量分析框架的重要途径，政府教育主管部门和教育机构是主要推动者，是建立质量分析框架的主体，采取的方式是自上而下的推动。当然，拿来主义的前提是要充分吸收国外远程教育的经验和重要的理论成果，要熟悉国内远程教育实践和理论实践，否则，不利于建立真正意义上符合远程教育规律的质量分析框架。
（二）本土化
所谓本土化的途径，就是通过总结自己的远程教育实践，提炼、总结、归纳形成本土化的理论体系，最终建立适合自己发展模式的质量分析框架。具体讲就是远程教育界应通过已有一定品牌影响，如远程教育圆桌学术等大型会议自上而下倡导，再通过各种远程教育课题研究自下而上开展实证研究。这里的实证研究应建立在远程教育实践的基础上，特别是远程教育基层实践的基础上，原因是目前不少的研究课题，建立在想象的基础上，是为理论研究而理论研究，对远程教育的实践不具备指导价值，这样的研究是不能提倡的。实际上，远程教育基层实践有很多好的探索，这些探索因为得不到远程教育界的关注，处在自生自长阶段，有的探索已经常态化，有的仍处在先锋状态。可以说，远程教育基层实践的形态是先锋与常态并存，先锋与常态是最本土化，了解这些常态的、先锋化的探索，是远程教育理论研究者尤其要做的事情，对建立符合我国国情的远程教育质量分析框架具有极其重要的意义。
总之，通过几种典型教育质量分析框架的分析，启发了远程教育研究者的思维，开阔了远程教育质量研究视野，对远程教育质量分析框架的构建具有重要意义。对于远程教育质量的研究，目前最关键的就是要开发其质量框架，通过不同的教育质量框架比较分析，特别是对我国广播电视大学质量分析框架的解读，我们得出的结论是，学生是远程教育质量分析框架建立的永恒的出发点和永远的归宿，远程教育质量要全面关注学生最初的水平和受教育之后达到的水平和提高程度，要关注学生权利的实现但又不局限于结果和权利，改进教育过程和监控教育过程成为远程教育质量的关键点，毕竟学生的教育结果、权利的实现等是从整个教育过程中被塑造出来，远程教育质量顶层设计离不开这个过程，远程教育无论是从学科建设，还是服务现实的角度，都需要一个科学的、上位的质量框架。