基于学习者视角的网络课程教学过程质量分析_教学过程论文

从学习者视角分析在线课程的教学过程质量，本文主要内容关键词为：在线论文,学习者论文,教学过程论文,视角论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      [中图分类号]G423.04 [文献标识码]A [文章编号]1008-7648(2015)04-0034-07

      自2012年以来，“大规模开放在线课程”(MOOC：Massive Open Online Courses)，中文音译为“慕课”席卷全球。2013年，我国知名高校，如清华大学、北京大学、复旦大学等纷纷投身“慕课”运动，全球对于以“慕课”为代表的在线课程的关注达到历史最高点，开启了“在线学习新纪元”[1]。但是，有学者指出，在线课程的“教学环节薄弱或者缺失现象普遍存在”[2]，如何保证质量是在线教育普遍存在的困惑，更是亟待解决的问题[3]。对课程质量的评价，作为“消费者”的学习者是最有发言权的，他们的实际体验及其评价也是课程改进和完善的重要依据。本文案例基于笔者全程参与完成的一门在线课程，在此基础上，结合笔者多年的在线教学管理经验，从学习者视角就在线教学过程的实施进行分析，以期对提升在线课程的质量提供借鉴与参考。

      一、课程基本情况与研究方法

      本门在线学习课程为期八周，旨在培养远程教育机构相关从业人员对于网络课程设计与开发的有关理念和技能。本门课程的学习共分两个班，每个班约有30名学员，各配一名辅导教师，负责学术性工作，如在线跟进与指导学生学习。课程配有一名责任教师，负责事务性工作，如对学生事宜进行提醒等。

      课程包括六个主题模块，每个模块下又分2至3个单元。每个主题的学习时间为一周，第一周和第八周分别为热身周和总结周，课程主持教师和辅导教师通过线上双向视频会议、线下工作坊等形式在学习之初、学习中期和总结周与学员开展了三次实时交互活动。课程的主要学习过程均通过在线完成。课程属于在职培训的非学历教育课程，有课程证书但没有学分。

      本研究采取了参与观察的方法，作为课程的一名学员，通过全程参与整个学习过程，搜集学习数据，并从参与者的观点理解研究现象，诠释经验并归因意义。由于本门课程的全部学习资源、师生与生生交互过程、学生作业和对课程的总体学习评价等都在课程的学习平台进行了留存，所以研究资料主要来源于此。此外，通过与课程学习者的正式与非正式访谈，进一步明确了资料的真实意义。对研究资料中涉及的主题进行归类后，邀请课程学习者对其进行检验；撰写研究结论后，再次请课程参与者就结论进行反馈。

      二、基于QM质量标准的课程教学过程落实情况分析

      美国QM(Quality Matters)项目创设了网络课程的国家标准体系[4]。这一体系涉及高等教育、基础教育以及继续与职业教育领域。每一领域都有对其在线与混合课程的相关评价指标。其中，QM继续和职业教育质量标准(Quality

Continuing and Professional Education Rubric Standards)适用于评估和改善由各种教育机构提供的职业技能或职业发展类的在线或混合式课程。这类课程并不要求学分，像对MOOC的评估可以参照这一质量标准，本文简称这一标准为“QM质量标准”，它完全适用于对本门课程学习过程的检验。在此标准中，共有八个维度的指标体系，分别是课程概述(QM1)、学习目标(QM2)、评价策略(QM3)、教学资源(QM4)、学习交互(QM5)、学习导航与技术支持(QM6)、支持服务可获取性(QM7)、易用性(QM8)。

      在此门课程中，由于技术支持及时、平台易用性较好、学习引导清晰，学员较少有平台应用和课程学习进度方面的困惑。因此，本文从指标体系中去除QM6、QM7、QM8三个维度，重点关注其它五个维度。

      1.课程概述

      QM对课程概述的一般要求是课程的整体设计在课程之初就让学习者一目了然。具体来说就是学生可以清晰地知道课程目的、课程结构、课程章节内容、课程学习行为规范、先修知识与技能、教师团队信息、班级成员情况等。在本门课程中，课程的简介、章节构成及内容介绍等信息，学员在平台都可以方便获取。其中，为了防止无效贴，规范跟帖，课程辅导教师专门发帖就行为规范进行了说明。此外，为了使学员对教师团队和班级同学信息心中有数，每位教师和同学都要上传自己的照片和信息。同时在第一次线下的启动会上，学员也都见到了辅导教师和班级同学。

      2.学习目标

      QM对学习目标的一般要求是其可测量和表述清晰。如学习结果与目标相一致、可测量，学习目标难度适宜，基于学生视角等。如果通过学习结果来反馈学习目标的设计，本门课程中，一半以上的学员认为收获很大，如“对远程教育理论和方法一次系统性的学习”；“对我今后的网上教学有很大的借鉴”；“通过学习，收获了很多，很开心，如果有这种学习机会，我还会参加”。当然，根据课程的实践性定位，依据布鲁姆教育目标分类学认知过程维度，目标的设计在运用、分析、评价、创造等高阶维度还需要进一步拓展。如学员提到希望“增加可以实践的环节内容”，“进一步丰富实践环节”等。

      3.评价策略

      QM对评价策略的一般要求是它能够评估学习者学习目标的达成程度，且评估贯穿整个学习过程。在这一指标体系中，提供了分级评价的思路，并建议评价工具的递进性、多样性、针对性，以及提供多次评价机会。在本门课程中，互动课件能够及时对学生的学习情况进行对错与解析反馈，同时辅导教师每周都会对上一周的学习情况进行总结评价。比如，学员反馈“每一模块的考核方式包括讨论帖的发布、思维导图的建立、博客的使用等方式，这些考核方式的设计与学习内容紧密相关，因此学习过程也能较为有效地落实”；“论坛中的及时反馈与积极评价、每周细致的梳理与总结、‘每周一星’的评比带给参与者小小满足”。但是学员也指出，鼓励为主的评价虽然可以激发学生的学习积极性，但是针对个人学习成效的评价是学员比较期盼的。

      4.教学资源

      QM对教学资源的要求是其可以充分帮助学习者实现课程目标和达成学习结果。除了做好资源的时效性、权威性、引用的适宜性外，指标还涉及清晰阐述资源使用的目的和如何在学习活动中使用，帮助实现课程或单元目标等。在本门课程中，学生对于教学资源有一定的认可度，如学员提到“所选内容比较适合当前远程教学迫切需要，内容设计比较好”，“在‘学习主题’环节的小视频中我们看到的是自己身边的人在说着我们惯常的想法，非常亲切，创设问题情境的同时，拉近了学习者与学习材料间的距离”等。

      当然QM4指标中提到教学资源的广度和深度要足以帮助学习者开展学习。这一要求也是学员在学习过程中比较关注和多次提到的需求。如学员提到“课程的学习材料可否再丰富一些，针对性再强一些，举例可否再详尽贴切些”，“增加案例解构，在学习的同时，以大量的例证加以说明”等。

      5.学习交互

      QM对学习交互的要求是其整合到课程中来激发学习动机和提升学习成效。指标涉及学习活动要促进学习目标的达成，要帮助学生积极开展学习等。在此门课程中，学员反馈“课件中穿插了较多的‘想想写写’、‘测一测’等学习活动，这样的学习活动不仅能带动学生进行知识点的复习，还能对学生学习过程进行监测”；“教学过程中体现了师生、生生之间的多向交互，大家对教师提出的问题进行思考和讨论，教师对发帖进行评价和总结，产生了教师和学生之间的互动行为，学生之间对问题的讨论和探究，又产生了生生之间的信息流动”；“学习氛围非常好，感受到了比平时面授还丰富的互动”；“从大家的发言及上传的资源中，我获得了很多以往教学中不曾看到的东西”等。

      此外，由于此门课程是提升实际理解和职业技能的课程，所以学员比较期盼活动能以更加实操、更加契合实际工作需求的角度切入。如学员提到“练习的机会少了一些”，“案例的设计可以更多地来自我们的教学实践，有经验，有困惑，这样大家在熟悉的情境中能更好地深入分析，寻找对策”。

      因此，根据QM质量标准对课程教学过程要素的梳理，如表1所示。其中“学习者提出的需求”是指学习者在学习过程中反馈出的学习和实践需求，也说明是课程尚需关注和完善的环节。

      

      三、在线课程教学过程落实的难度梯度

      结合上述分析，根据课程学习体验及对学习者学习情况的反馈梳理，本文认为，要落实在线课程的教学过程，不同环节存在不同的难度级别。参照美国新媒体联盟发布的“地平线报告”对于挑战难度级别的划分，本文将落实教学过程不同环节的难度划分为相对容易、有难度、存在严峻挑战三个梯度，具体说明如下：

      1.在线课程相对容易实现的环节

      在课程中，学习平台的使用、学习进度及学习事宜的提醒、班级良好学习氛围的创建等环节都得到了比较好的实现。如学员提到，“每周学生都会收到来自辅导老师的邮件以及讨论区的学习提醒，这些都像是学习的扶手，可以帮助更好地了解学习进度。”课程的学习平台基于Moodle，比较易用、功能模块清晰，没有学员反馈对课程学习产生障碍。同时，在课程学习过程中，学生的发帖得到了责任教师、同学之间及时、积极的回复。此外，学习进度的有序跟进、学习提醒以及班级良好氛围的创建和同学之间的熟悉度离不开教师的责任心与全心投入。因此，将学习条件保障、对学生的关心以及班级学习氛围的创建划分为相对容易实现的环节。

      2.在线课程实现方面有难度的环节

      本门课程的学习内容设计比较系统、学习环节也得到有序推进。学习材料的设计从学习者角度出发，充分考虑了远程学习者的网络学习特点，网页设计考究；学习课件开发精良、单个课件的时间控制在十分钟以内；学习活动紧跟学习内容，及时进行反馈。虽然有三分之二以上的学员认为课程内容很有启发，但是由于学员自身背景的差异性，部分学员反馈学习课程的深度还需加强，有时会有“浅尝辄止”的感觉，看完课件后还想再继续深入了解相关的内容。同时学员还提出希望课程内容能够更加丰富和更具针对性，能够给出更为具体和细化的指导。因此，将课程内容深度方面的分层设计和课程面向不同基础学生的针对性划分为实现起来比较有难度的环节。

      3.在线课程实现方面存在严峻挑战的环节

      在课程学习过程中，学员感受比较深的是在线课程对于实践能力的培养比较薄弱。虽然能够学到网络课程设计与开发的相关理论，但是还难以达到学以致用。一方面作为学习者，特别希望能了解与自身实际经验相关的实践案例，促进自身对实际工作的反思与提高；另一方面又特别盼望课程中有实际操作的机会，就每个模块的理论如何在实践中进行应用提供实践案例或实践平台。此外，还特别希望辅导教师清楚地知道个体学生的学习现状与问题，能够提供达成自身理解和攀登的“脚手架”，让学生走过理论通往实践的桥梁，真正理解、内化并应用所学的内容。因此，在线课程对于学习者实践能力的培养是需要大力研究和破解的。

      基于以上认识，按照相对容易实现的环节、实现起来有难度的环节、实现起来存在严峻挑战的环节将在线课程教学过程落实的难度进行分类和说明(见表2)。

      

      根据不同的要素，在表2中，添加了相关责任方。从中可以看出，在线课程的各个环节都需要有团队共同协作开展，其中需要大力投入人力物力的环节，也是在线课程容易产生质量问题的方面，需要格外关注。同时，即使是实现起来相对容易的环节，如果没有引起足够的重视和落实，也会极大影响网络课程的参与度和学习效果，如学习支持服务的针对性和及时性、良好学习氛围的创建等。

      四、对在线课程教学过程基本着眼点的讨论与研究发现

      通过以上分析，在线课程在QM质量标准的学习目标(QM2)、评价策略(QM3)、教学资源(QM4)、学习交互(QM5)四个方面需要根据学习者的实际需求着力进行设计与完善。此外，通过对在线课程教学过程落实的难度梯度进行划分，在线课程在内容、活动、评价等方面的设计与落实上存在难度，而且在如何培养学生实践能力方面存在严峻挑战(见表2)。根据以上发现，从学习者角度出发，本文认为，在在线课程的教学过程中，在教学资源层面要注重课程内容的选择与深度；在学习交互层面要关注学习活动的设计、辅导教师的助学质量、课程凝聚力建设；在学习成效评价层面，要重视评价的激励性、客观性与深入性；在培养学生实践能力层面，要注重实践环节的设计与落实，这也是真正实现学习目标的重要基础。以上几个方面，也是夯实教学过程的基本着眼点，具体如下：

      1.在线课程的内容选择与深度

      Shanna Smith Jaggars(2014)[5]在对美国两所社区学院学生的调研中发现，虽然学校同时提供在线和面授两种学习方式，但是大多数学生还是倾向于在线学习比较“容易”或者可以自学的课程，对于难度较大或者比较重要的课程，学生们还是倾向走进传统的课堂。这也给予我们一定的启示，在线课程的内容选择可能有两个方面，一是什么样的课程更适合在线学习；二是如果课程采取在线学习的方式，课程内容及其深度应该如何选择与安排。本文更关注后者，但是Shanna Smith Jaggars对学生心理倾向性的调研还是为课程内容选择和深度或难度提供了思路。

      在内容选择方面，有研究曾提出在线课程的学习内容要进行科学组织，如“加强核心学习内容的筛选与组织，帮助学生有效获得最有价值、最核心、最有用的学习内容”[6]，这是从成人学生学习时间有限、工学矛盾突出、注重学习实用性与时效性的角度着眼考虑的。在内容深度方面，有学者[7]侧面印证了不同基础和层次的学生对学习深度的要求是不一样的，其研究指出在线攻读研究生文凭的学生希望学习具有一定的深度，他们希望课程在教学设计和规划时就能充分考虑这点。同时，我们也十分清楚，学生在学习过程中，存在着一定的“畏难”心理，因此，建议根据学生基础差别以及学习需求进行内容分层设计，让学生按照一定的梯度学习内容，这样一方面可以让学习从易到难，更易接受；另一方面也可以根据不同学生的情况，在不同的学习深度上为学生推送学习内容，满足学习程度不尽相同的学生的差异化学习需求。此外，为了促进课程内容中的难点和重要环节的学习，还需要在内容呈现形式上和学习方法上进行重点考虑，如是否需要采取视频或动画课件，是否需要开展集中面授辅导、双向视频等。

      2.辅导教师的助学质量

      美国著名教育学者史密斯(B.O.Smith)对教学定义的梳理中提到“教学”的意图表现在课程教学中会强调一个人在特定的环境中想方设想地努力让另一个人学会某种东西[8]。著名的远程教育专家基更认为，在远程教育中，教师的“教”和学生的“学”必须要进行再度整合，“对远程学生来说，教与学的重新整合必须通过人际交流来实现”[9]。穆尔在“交互影响距离理论”(Theory of Transactional Distance)中指出，师生之间的积极交互可以影响学生的理解[10]。因此，让在线学习的学生真正学会课程内容并能学以致用，辅导教师必须在“教”与“学”再度整合中发挥重要作用。而要做到这点，辅导教师必须能够架设起课程内容与学生理解之间的桥梁，也就是我们常说的“脚手架”。它需要准确定位学生需求，立足于学生现有的学习经验，让学生通过其提供的阶梯逐步理解和内化课程内容，达到课程的学习目标要求。

      在课程学习中，虽然有时辅导教师也进行了学习引导和针对问题的答疑，但是部分学员感觉“不解渴”，或者自身提高和收获有限。如果遇到这种情况，可能需要反思辅导教师是否充分了解学生的特点、学习程度、学习需求；是否真正理解了课程内容的要求并自身充分内化；是否能够基于自身对课程内容的充分把握在学生的经验维度内建立了学生内化课程内容的桥梁。因此，辅导教师自身的水平和能力在在线课程的教学中发挥着十分关键的作用。

      3.学习共同体及其凝聚力建设

      “学习共同体”的建设对于远程学习来说具有特殊的意义。学生之间的交流与互动对于“课程黏性”发挥着积极作用。基于自主学习的网络学习，极易让学生产生孤独感，缺失归属感。因此，以学习小组形式建立的学习共同体，既提供了一个学生之间交流共促的平台，也增加了学生参与课程学习的凝聚力。在实践中，小组的文化建设十分必要，比如通过文化建设增强小组成员之间的熟悉度。同学之间彼此熟悉不仅有利于互动与交流，还有利于调动彼此参与课程学习的积极性。常用的增强小组成员熟识度和凝聚力的一种策略如在课程学习之初，让小组设计各自的口号或者标识等。此外，文化建设有利于小组形成“意见领袖”[11]，推动小组活动的开展。比如，在课程开始之初，推选课程的班长和副班长，或者推选小组组长，都是策略之一。关于分组，有学员建议，在课程学习之始就可以考虑尽早分组，而不是等主题活动明确后，再进行分组。

      4.评价的激励与客观性

      评价可以使学生对自己的学习更自信、更有自主性[12]。在学习过程中，成人学生也在寻找着自身的认可度，这种认可不仅来自同学之间也来自于教师的评价。有研究显示，社会性因素，如教师的社会性交互风格(socio-communicative style)，可以提升学生对于在线学习环境的信任度[13]。在本门课程学习过程中，每个主题结束后辅导教师都要对本周同学的学习进展情况进行总结，像“每周之星”、“表扬信”中会点名说出哪些同学积极参与讨论，在哪些方面有自身的独特认识以及对主题活动做出哪些贡献等。这些对学生参与主题活动的积极评价激发了学生继续和努力开展学习的信心和动力，也让学生获得学习的满足感。同时，对成人学生评价的客观性和公正性十分重要，他们对自身在群体的价值体现比较看重，希望教师对自身的评价相对准确，同学之间的评价和鼓励要友好、积极等。

      5.学习活动的设计与评价深入性

      在线课程成功的保障之一就是学习活动的设计。设计精良的学习活动，对于促进远程学生的学习十分重要。对于活动的重要性、活动的类型和形式、活动的数量安排、活动结构、活动撰写等[14][15]有学者专门进行了介绍。除此之外，我们注意到，开放性问题通常容易被学生“放逐”，因为开放性问题通常没有评价或者缺少相应的标准参照，学生的重视度也就不够，题目本身的价值就没有得到充分体现。同时，还需加强对学生参与活动的评价力度，比如在学习课件的过程中，对于课件中的小活动也可以考虑计分，这是激发学生积极参与、落实学习过程的一种有效策略。

      此外，对学习效果的评价应侧重对学习内容本身学习效果的评价，这主要体现在对作业或者学习活动(如主题论坛讨论)完成质量的评价。也就是说，一方面课程学习内容和学习评价要有机整合，不脱节；另一方面通过对学生学习成效的评价，能够促进学习的有效发生，能够促进学生能力的切实提高，这才是评价价值的根本。譬如英国开放大学对学生作业的批改十分细致、严谨、中肯与到位，这也是保障课程质量的重要环节。

      6.实践环节的设计与落实

      正如前文所述，在线课程如何落实实践环节，解决学生所学能所用的问题，目前还没有形成共识的模式。但是，如果解决不了这个问题，作为学习者而言，仍是“纸上谈兵”。我们认为，可以从学习者自身的实践机会来思考解决方案。一方面，如果学习能与工作和生活紧密相关，且学习者个体能有实践的平台，这是比较理想的状态。实践环节的落实则需要考虑结合有实践意义的主题活动或者作业来实现，以促进学习者在实践中反思与提升自身的实践能力。如果学习与工作或生活的相关性不大，课程就需要为学习者创设实践的平台或机会。这种实践机会或平台，除了可以通过实体的实践基地来实现，还可以考虑借助信息技术的方式来增强，如通过虚拟实验室等方式。当然，无论采用何种方式，实践环节的目的都是促进学生实际应用能力的发展与提升，让所学能够落地。

      在此，根据加涅的学习结果分类，以及有研究表明，远程学习者所需要的支持来自认知、组织和情感三个方面[16]，我们将学习者在学习过程的学习需求按照知识、技能和情感三个维度进行区分。通过以上讨论，要满足学习者以知识、技能、情感三个维度为核心的学习需求，其实现要通过师生交互、生生交互、支持服务和平台保障进行落实。在此过程中，班级凝聚力与文化的建设、学习资源与学习活动的设计、实践平台的应用、学习效果的检测与反馈等环节是确保学习需求得以实现的基本环节。从图1中可见，中心箭头表示其是推动相关需求的重要力量，如班级凝聚力与文化建设是推动学生情感的重要来源，但是像其他的环节如实践平台、学习资源与学习活动等也是无形中推动情感形成的积极力量。此外，学习效果评测与反馈是推动知识、技能、情感交融的重要因素，也就是说学习者的学习收获是学习需求是否落实、衡量学习者满意度的重要参考。

      

      图1 基于需求的教学过程落实示意图

      在线课程已经成为成人学生提升自身能力与素养的重要选择，许多教育机构也将在线学习作为其战略发展的重要支柱。随着信息技术与课程学习的不断整合，随着新的技术与学习模式的产生，在线学习的教学过程将日臻完善，并发挥出其显著优于面授学习的优势。如在线学习能够对学习者的整个学习过程进行记录与分析，能够让学习者针对自己的情况反复观看课程内容或者不断尝试练习自己还未掌握的技能。这种对学习过程的记录、跟踪、分析、数据积累等是传统课堂无法比拟的。同时，在线课程可以形成“伴随教学过程逐步积累的生成性讨论、作业或实践案例类课程资源”[17]，这种“生成性课程资源”既是教学相长的重要资源，也是学习者特别是成人学习者之间互相学习、互相启迪的重要素材。

      因此，在线课程有着广阔的发展空间，其质量提升也必将伴随着信息技术的发展，完善其目前看似薄弱的环节。但是无论技术如何发展，教学过程如何落实，基于学习者需求促进其学习都是所有在线课程的核心所在。

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