高职院校积极心理健康教育存在的问题与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,心理健康教育论文,高职院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G711 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-5170(2013)02-0144-05
关注和研究高职院校的心理健康教育问题是基于高等职业技术教育的快速发展。根据教育部高等教育司2009年度的《中国高等职业教育年度报告》[1]，2002年全国高等职业教育招生人数首次超过当年本科招生规模，达到高等院校招生总数的50.5％。在那以后，普通高等教育和高等职业教育的招生人数一直保持大体相当。综合官方公布的“历年出生人口”[2]和教育部发布的《中国高等职业教育年度报告》两份数据，1993年中国大陆出生的人口数为1791万，18年后(即2011年)，这些人中有326万升入了高职院校，占当年出生人口的18.20％。这说明高职院校录取人数已接近同龄人口数的1/5。高职生正在成为中国社会一个重要的社会阶层。他们的精神面貌和心理健康状况将对整个社会的和谐稳定具有重要的影响。
随着积极心理健康理念的广泛传播，全国开展积极心理健康教育的省份、地区和学校组织越来越多，这当中也包括职业技术教育系统。针对心理健康教育教师开展的积极心理健康教育辅导以及经验交流、各种积极心理健康教育活动的实验和推广都开展得有声有色。但我们通过大量的文献研究和现场调研发现，其中还存在不少问题，影响和阻碍了高职院校积极心理健康教育的开展。
一、对高职生心理特点的针对性不足
基于当代中国社会大的教育和文化背景，高职生与其他普通高校的大学生虽然处于相同年龄段，但由于家庭环境、学业成绩等特殊的个人生活因素，使得该群体在自我特点、学习兴趣、情绪调节、人际关系等方面都具有某些特殊的心理特征。
从高职生的成长经历和家庭背景来看，我们通过调研发现，高职院校的生源大多数来自农村或城乡结合部。都市行政或商业中心区域的学生较少选择读高职。“生源地”为城市的高职生家庭经济条件大多不是很好。我们最近作了一项深度访谈研究，经由教师推荐，在江苏省四所高职院校抽取了4个学生作为研究样本。4个受访者的父亲职业分别是电焊工、泥瓦工、物流司机和装修队的包工头，母亲职业则分别是下岗工人、小酒店的厨师、家政工和农村家庭妇女。这些职业的收入普遍不高，甚至没有稳定的收入。4个受访者父母的最高学历是高中，没有一位家长是公务员、干部、教师或成功商人。其中只有l位受访者是独生子女。用受访者自己的话说：“我们都是没有家庭背景的孩子。”
选择高职院校就读是两种因素作用的结果，一是高考成绩，二是家庭条件。对于城市孩子，前者是主要原因。对于农村孩子，两种因素权重相当。有位大学生谈到她对高职生的看法，其观点代表了社会上不少人对高职生的认识：“首先，我不认为他们是坏人；其次，他们学习成绩不太好，可能有各种各样的原因。比如，家庭经济条件不好，父母大多是没钱、没权、没太多修养的人。”访谈者问：“你怎么知道？”回答：“当然啊。中考如果考不好，有钱的孩子就去读私立或民办学校了，有权或有关系的孩子直接进公立重点了。高考上不了一本院校就出国呗。要不是不得已，谁愿意读高职啊。”
学习成绩不理想，考不上本科，加上缺乏足够的家庭条件支持，不得已选择进入职业院校，这些经历建构了高职生群体特有的心理特征。我们采用随机整群抽样的方式，使用相同的心理量表作为研究工具，分别对高职生和普通院校的大学生施测，并对测量结果进行统计检验，结果发现，这两个群体无论在自我效能感、学习沉浸度、人际关系、社会疏离感方面还是在生活满意度和未来希望感的量表得分都存在显著性差异。这一研究结果也与前期大量的文献资料互相一致。
尽管对高职生的心理特点已经有了一些研究成果，但由于研究并不系统，而且缺乏高质量的成果，使得我们对于高职生群体心理特点的把握还停留于表面，既不全面也不深入。另一方面，由于高职院校的发展起步较晚，发展速度过快，尚未形成成熟稳定的办学模式。有不少学校系由中专升格，尚达不到高职院校的办学条件，存在“赶鸭子上架”的情况。很多高职院校缺乏办学经验，只能盲目模仿普通高校的课程教学模式。心理健康教育存在同样的问题。尽管在互联网上输入“高职+心理健康教育”，可以发现上百本已经出版的著作和教材[3]，但仔细阅读这些著作和教材的目录就会发现，去掉“高职”、“高专”的名头，其他内容和针对普通院校大学生的心理健康教育读本没有多大区别。甚至有的只是在书名上有“高职生”字样，里面从目录到内容再也看不到任何“高职生”的影子。
为解决这一问题，首先需要加强对高职生心理的系统研究。从他们成长的背景和生活史开始，到他们所面临的社会歧视和就业压力，包括高职生的自尊、学习心理、心理韧性和行为习惯，采用量化和质化研究相结合的多样化研究方式，形成系统并具有较高信效度的研究成果，并以此为基础制定相应的、有针对性的教育对策。通过对多样化的心理教育方式的实验和推广，提高高职院校心理健康教育的有效性、针对性和整体水平。
二、消极的“病理(医疗)诊断模式”仍是主流
尽管这几年“积极心理学”、“积极心理健康教育”的呼声很高，特别是从2006年开始，教育部为落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，启动和实施“国家示范性高等职业院校建设计划”，激发了高职院校积极发展变革、争创示范学校的办学热情。积极心理健康教育被视为其中一个可以突破的创新点。一时间出现了大量以积极心理健康教育为主题的论文、报告和研讨会。看上去积极心理健康教育开展得热热闹闹，红红火火，形势一片大好。但实际情况却是，消极心理健康教育在当前仍然是高职心理健康教育的主流。
首先，“病理(医疗)诊断模式”还是主要的心育模式。进入CNKI的“学术文献总库”，在“内容检索条件”一栏依次输入“高职＋心理健康教育”、“高职生＋心理健康教育”、“高职心理健康教育”和“高职生心理健康教育”；检索时间段从建库(1915年)至检索当日(30/07/2012)；“检索类型”设置为“主题检索”，进入记录的文献总数为1336项。使用CNKI对中文关键词的分组功能，对这1336项成果中的关键词进行排序，在出现频次＝10的关键词中，除“心理健康(教育)”、“高职(学)生”、“高职院校”之外，出现频次最多的依次包括“对策”、“心理问题”、“障碍”、“分析”、“原因”和“成因”。这表明现有研究的着眼点仍然是高职生在心理健康方面存在的问题与不足。对心理测量或调查的结果进行描述，发现和明确问题，分析其成因，进而提出解决问题的对策或建议，这种思路符合消极心理健康教育“病理(医疗)诊断模式”的典型特点。
其次，心理健康专职教师、班主任或辅导员及“两课”教师是高职心理健康教育的主体，学生个人和团体自我教育的积极性并未得到充分发挥。《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(教思政厅［2011］1号)》强调，高校应建设一支以专职教师为骨干，专兼结合、相对稳定、素质较高的大学生心理健康教育和心理咨询工作队伍。“心育专职教师”、“辅导员”、“思政(或德育)教师”自然成为高职心理健康教育的实施者或主体，“贫困生”和“新生”则成为高职心理健康教育实施的重点人群。有研究认为，贫困生因其家庭出身和经济困难容易出现自卑、自闭、敏感、偏激、焦虑、内疚等心理症状[4]；而高职新生面对新的校园环境、人际关系和教育方式，容易出现种种不适应问题[5]。这两个群体因而成为心理健康教育首要的关注对象。教师是心理健康教育的主体和实施者，学生是受体或对象，前者主动，后者被动。这种模式(包括这种看待学生的方式)不符合积极心理健康教育的特点。
积极心理学的创始人美国心理学家M.Seligman认为，心理学应致力于研究人的发展潜能和美德，将重点放在人自身的积极因素方面。他在《真正的快乐》一书中指出，积极的情绪体验可以激发人们的探索欲望，而探索行为带给人控制感(或操纵感)，这种可控感反过来激发更多的积极情感和创造性，进而又带给人更多的控制感[6]。Seligman的循环论对心理健康教育的启示是，如果对学生的肯定和积极情绪体验是学生获得可控感的关键，教育及评价显然应该以发展学生的可控感为中心制定策略。对学生积极品质的关注是帮助学生恢复自尊和自信、促进学生心理健康最直接的方式[7]。积极心理学反对放大问题或缺陷，忽视学生的优秀品质。相反，它要求聚焦于学生的优势方面，变被动为主动，发挥学生自身的潜能，促进其健康心理由内向外得到发展[8]。
三、缺少外在环境的支持与配合
作为积极心理健康教育方法论基础的社会建构论认为，人和环境是彼此相互建构的一个整体。环境向内建构了人，而人又通过意识的能动性向外建构了环境。就当前高职生的生存环境来看，积极心理健康教育的开展尚缺乏外在社会环境的配合与支持。
首先，高职生的家庭环境。如前文所言，多数高职生的家庭经济条件并不好，但事实还不止于此。环境自成系统，其各种构成要素往往相互配搭。高职生家长对孩子的期许和要求普遍不高。作为社会中下层的普通劳动者，他们对子女的期待是以自身条件为基础或“参照”的。只要孩子能做个好人，学点技术，以后比自己生活得好一点就行。这与成功父母对于孩子成龙成凤的高期待形成鲜明对比。高期待下的孩子一旦遭遇残酷的现实，容易导致极端行为。而正是由于从小就没有过高的家庭和自我期待，高职生反而比较容易顺应和接受多舛的命运。而家长的宽松心态所带来的问题在于，孩子过早失去人生理想和远大志向，成为“折翅天使”。深度访谈发现，与大学生对于未来职业的诉求聚焦于能力、发展、自主、创新[9]不同，高职生的要求相对较低，只想“学一门手艺，有一技之长，找一份工作，养活自己和家人”。“谋生”是高职生最典型的职业诉求。与此同时，高职生家长的学历普遍不高，对孩子的成长和发展往往缺少有力的监管和有效的指导。在这种家教模式之下，青少年容易受周围不良环境的影响，发生某些心理和行为的偏差。
其次，高职生的学校环境。从幼儿园、小学、中学到高职院校，高职生的成长轨迹与普通高校大学生有所不同。他们中很少有人毕业于重点或名牌中小学。因为家境的原因，父母不可能在重点学校附近为他们购买或者承租学区房，他们因此输在了“起跑线上”。普通中小学内部又分优生班和普通班，成绩不同的学生所接受的教育资源和对待方式也不同。高职生较多数来自普通中小学的普通班。进入高职院校，不再有升学和考试的压力，学校的课时安排不饱满，导致大量空闲时间得不到充分利用。有些由中专或五年制高职升格的大专，后两年甚至基本不安排课程，要求学生自己找单位实习。高职生由此产生“被荒废了”的感觉。出现这种情况的原因有两方面：从学校方面说，近几年高职院校快速发展，不少院校是由过去的中专校合并、转型之后升格而成的，办学条件和管理水平一时还跟不上；从个人方面来说，高职生从小到大都不是学习的佼佼者。学习的主动性差，自控能力和意志力比较薄弱。一旦摆脱升学压力，进入宽松的环境，就很容易松懈甚至颓废。
第三，社会的歧视与偏见。职业教育在我国长期得不到重视。正如教育家潘懋元先生所言：“中国也是很奇怪，人人都要找职业，但职业两个字出现在校名上就感到不光彩。”[10]初中毕业后学生第一次分流，成绩好的、有希望考大学的进入高中，成绩差的、没有希望考大学的进职业高中。高考是第二次分流，高职院校作为最低批次的高等教育，排在普通专科学校之后，录取分数线低到几乎没有门槛。高职生几乎成了“失败者”的代名词。学生基础差、学习能力薄弱影响了高职院校的教学质量，而教学质量差又导致学生就业难，这些都是歧视高职生的理由。社会刻板印象无时无处不在提醒高职生，与同龄的大学本科生相比，他们“低人一等”。
外在的不良环境内化为高职生的消极心理，并进一步妨碍了高职生对于生命意义的积极体验，由此形成恶性循环。面对不利的处境，高职生只能发挥自己内在的积极潜能，去改造周围环境。而学校所能做的，除了避免自身也沦为不良环境，还应支持和指导学生积极应对不利处境。进而言之，高职院校心理健康教育的对象绝不仅仅是学生，也包括教师、家长和社会大众，后者又包括媒体、社区和政府机构。积极心理健康教育要求将学校、家庭和社区整合成一个完整的社会支持系统，促进学生和环境之间的正能量交换，一方面促进高职生的心理健康和人格发展，另一方面，发挥高职生群体对社会环境的影响作用，积极参与对整个社会的和谐与文明建设。
四、传统心理健康教育的基础理念有待转变
传统的心理健康教育视人为一种有界的存在(bounded being)[11]，即每个人都是一个独立的实体，人与人之间有着清晰的边界。边界之内是“我”，拥有个人的内心世界。边界之外则是“别人”或“他者”。这种主、客体相分离的人性观起源于欧洲的文艺复兴，是整个现代社会建构和发展的基石。“我”是有理性的，可以认识“他者”，了解外界事物的存在和发展规律。以此为基础，社会通过协商建立规则和秩序，形成包括政治、经济、法律、道德、管理、教育等在内的一系列体制，大家接受共同的制度化约束，彼此在社会契约的框架内共同生活。这些都是现代社会生活的基础理念。现代人的一切行为都受这些理念支配。我们熟悉这些理念，已经深入骨髓，以至于我们觉得这种生活的基本理念或人性观“就是真的”，一切都是现实，尽管它们只是现代文化的“一种”建构。学校心理健康教育正是以这样的人性观为基础的。
“有界存在”的人性假设是诸多现代性心理问题的根源。首先是孤独。每个人都有自己的内在心灵。你、我各自活在自己的边界之内。“你”对“我”而言永远不可知。我不可能穿越边界，去认识“你”的边界里面到底有什么——你在想什么，感受到什么，或者想要什么。对你而言我也一样。基于有界自我的理念，从根本上说，人和人之间是相互隔绝的。孤独因此成为现代社会的流行病。这不是一个单纯的心理问题，和焦虑、抑郁、自杀甚至高血压等生理疾病都有关联。
“边界”要求人保持独立和自治，每个人都必须对自己的行为负责。社会发明了各种评价体系对个体进行评估。从幼儿园开始，小学、中学、大学，数不清的考试，好不容易熬到大学毕业进入职场，又逃不开职称、晋升、年终等数不胜数的考核。现代人不仅孤独，而且无时无刻不在被评价，自尊不断面临威胁，随时可能成为“失败者”。为了维护自尊，我们学会了在内心贬损他人。他们中很多人都是“我”的竞争对手。人与人之间的友情和关系成为一种“谋略”，只有在能够助“我”成功的前提下才有价值。当每个人都在“为个人谋”，公共道德和他人利益便都成了个人成功道路上的绊脚石。只要可能，都想一脚踢开。不自信、自私和虚伪因此成为现代人的心理常态。
所以，现代社会对“有界自我”的人性假设以及主客体的分离是孤独、低自尊、焦虑、抑郁、虚伪、钩心斗角、功利主义等一切现代心理问题的温床。在这样一种生活理念的支配下，要激发和维持人的积极心理，虽然不是完全不可能，但也是相当困难的。只有彻底改变这种指导消极心理的人性假设，打破现代文化为人制造的像牢笼一般的“边界”，以“你中有我，我中有你”的“关系自我”(relational self)取代“有界自我”(bounded self)，使人们意识到，在评价别人的时候，自己也在被评价，在损害他人利益的时候，自己的利益同样也被损害，相反，在帮助别人的时候，自己也是受益者，这个社会才可能真正成为一个健康的社会。只有在这种新的文化土壤中，接受后现代哲学的导航，积极心理健康教育才有可能发挥出其应有的作用。而在一个大多数人都缺乏自信，自认为是“失败者”的社会，所谓的“积极心理”，多半只能是无源之水，无本之木。
［收稿日期］2012-11-06