高等学校教学与科研关系研究现状及对策，本文主要内容关键词为：高等学校论文,对策论文,现状及论文,科研论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.21文献标识码：A文章编号：1000-5587(2007)02-0155-06
一、引言
教学和科研是高校的主要职能，二者之间存在着复杂的联系，而不是像许多人想象的相辅相成、协同发展的关系。教学和科研既相互促进，又相互矛盾，表现出一定的相对性和有条件性。高等学校教学与科研的关系问题，长期以来一直是学术界及高校领导和教师力图解决和协调的关键问题。从理论上，学者们对于教学和科研的相互关系作了大量的定性和定量关系研究，而在实践上，学校的各级领导针对教学和科研失衡的现象也作过各种有益的尝试，但总的说来，教学与科研之间的冲突总是多于协调，有人把这一矛盾称为大学发展中的“两难问题”。也就是说，无论大学怎样努力，都难以平衡两者的关系[1] (P47～50)。因此，研究大学教学与科研之间的关系具有非常重要的理论和现实意义。文章从回顾大学职能的发展历程出发，简要总结了国内外学者对于二者关系的研究，力图通过比较和借鉴，能为我国高校缓和、甚至解决这种冲突提供一些参考意见。
二、大学职能的发展历程
一般认为，现代意义上的大学产生于中世纪后期的欧洲，最早的大学是意大利的萨拉尔诺大学、波隆纳大学，法国的巴黎大学，英国的牛津大学、剑桥大学等。最初的高校只是单纯传授知识的殿堂，只具有育人功能，某些教授只是个人结合教学从事些有兴趣的，经费耗费不大的科学研究。
正如Leinste(1978)所认为，早期的大学大概来源于阿拉伯文化，是作为一个教学机构而存在的，例如，他认为学士学位的来源起源于对教学的重视，并且取其阿拉伯名字“baccalaureus”，名为“具有到另一个权威机构从事教学工作的资格”。纽曼1853年在《大学的理念》一书中也提到：“它(大学)是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果说大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”[2] 在这里，纽曼就驳斥了大学从事科学研究的观点，认为大学的主要目标就是传授一般知识，而科研最好是在大学之外进行。19世纪以前的高校以综合性地传授高等学问为己任，科研的目的在于为教学服务，教学是此时是高校的主要职能乃至于是唯一的职能。
科研职能的逐渐确定主要起源于德国的一些大学，尤其是18世纪初。1810年，洪堡按照哲学家费希特提出的举办大学的两条原则即“学术自由”和“教学与科研相结合”，提出“教学与研究在国家保证的教学自由的前提下相结合”的办学理念，创办了柏林大学。这被认为是科学研究成为高等学校的主要社会职能和主要任务之一的标志。洪堡认为：教师不只是为了学生而存在，教师和学生都有理由追求新知识，大学不但是现有文化与科学技术知识的传播者，而且应成为创造者。洪堡的办学理念，适应了社会发展的需要，迅速在英美及以后的全世界得以推广。美国在独立战争之后，借鉴德国大学教育的经验，把“教学与科研统一”的办学思想付诸实施，从而涌现出一批有影响的大学，并创造了研究生教育制度。研究生教育制度的建立，是大学教育的一次革命，它以制度的形式，保证了科学研究与教学共同成为大学教育的主体。
美国对大学教育职能的发展贡献，还体现在“威斯康星”思想的创造及实施中。19世纪六七十年代，主持威斯康星大学的范·希斯，明确提出“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，强调大学依据自身的特点和优势，通过知识传播、专家咨询为本地区的政治、经济和社会发展服务，大学不但是教学科研的中心，还应是社会服务的中心。这种大学职能论在洪堡“教学与科研统一”理念的基础上，又向前推进了一步，而被称为“威斯康星精神”。
此外，还有人认为高校除了教学、科研与服务社会外，还具有小部分的行政管理职能，高等教育的四职能，甚至五职能论也出现了。如我国学者陈佐舜提出的高等教育四职能，厉以贤提出的五功能论等，认为经济功能和精神文明建设功能也应成为高等教育的主要职能之一[3]。
无论高等教育几职能论，教学、科研和服务社会已经成为是学者们公认的现代高校的主要职能，尤其是教学和科研职能，已经成为高校中的核心事业。据统计，在英国高校中，教学和科研活动吸引的收入已经超过了学校收入的3/4，在一项调查中，超过80％的被调查老师都在从事或多或少的科研活动[4]。而同时，教学和科研的相互关系，尤其是科研的必要性和重要性已经成为学者们激烈讨论的话题。而对于二者之间的正确认识，则有助于了解高校教学和科研的本质，有助于建立良性的互动机制，促使二者协同发展。
三、教学与科研的相互关系
1.教学与科研的概念
随着高等教育由精英化向大众化转变，科学技术的迅猛发展以及市场需求的变化，许多学术组织内的教学和科研都有了新内涵。尤其是当科研由传统的单一学科内、主要理论研究、以研究者兴趣为导向的科学研究模式已经向更为广阔的、跨学科、面向社会和经济需求，以解决专门问题，满足用户需求为目的的科学研究模式转变，更有必要对教学，尤其是科研的内涵有进一步的认识。
最初，教学一般被认为就是传授专门知识和技能，教师的任务是把已有知识传递到学生手中。例如，Shore、Pinker和Bates(1990)就曾指出：“教学过程就是演讲艺术的简化。”“教学只是把信息简单地传递给听众。”而Angela Brew(1995)通过对一项调查发现，许多老师把知识视为一些不连续的事实，学生的任务就是学习这些事实，并利用他们解决问题。这就意味着学生们必须把这些事实充分吸收并学着应用它们，他就认为这种教学的概念不可避免地把知识和数量结合起来，学习知识的目的是为了增加一个人的知识量，这样的话，假设一个人拥有的知识越多，他就能更好地解决问题。从这个意义上讲，教学就是对学生掌握知识的积累。
随着时代的发展，人们对教学的概念又有了进一步的认识。尤其是在国外，强调教学以学生为中心，建立起以学习为核心的教学体系。从学习的角度上分析，Alan Jenkins(2000)认为“教学的唯一价值就是导致学生有效的学习”。Angela(2003)认为教学和学习的目的是为了组织学生们的思维，形成一套完整、系统的思维框架，锻炼学生的思维能力，这就意味着教学和学习不仅仅是记忆和应用，更重要的是学会系统思考。从这个意义上讲，教学和学习也是一种创造性的过程。
人们对科研内涵的研究更为广泛。从科研的测度上讲，Angela Brew等人(2003)认为，目前绝大多数人测度科研时都是通过出版物或是被引用次数，都是注重科研结果而忽视科研过程。如Rachel等人(1999)把科研定义为可以增加一个学科的理论和实践知识、提高出版物数量的一种学术活动。因此，在这种意义上，Maurice等人(2004)认为更应该注重科研的过程测度。Javier(2003)则把科研视为一种学习行为和学习过程。科研和学习都包括设定目标和计划，探索已有知识和未知知识，探寻世界的现状和发展规律，包括利用各种资源来加以解决研究过程中遇到的难题。科研是一种学习行为，同时也预示着应该能正确面对失败，从失败和错误中学习学到经验和教训。
同样，还有人从其他角度对科研进行过定义。如Anna(2003)则认为应该从认识论上来定义科研行为。他认为有两种形式的科研。首先，可认为科研应该以外部产品为导向，以解决难题和回答问题为目的，并且其目的是为了更多的科研产出；其次，可认为科研是以内部过程导向的，其目的是为了丰富科学知识。有人认为，科研是内化的，是对隐藏知识的发现和知觉。还有的学者说科研非常有目的地，系统地来产生可靠的、系统的信息，研究者的任务是把分散的信息收集起来，形成有意义的模式和秩序。这些学者从不同角度出发，给出的定义都具有一定代表性。
更进一步，有人从知识的分类角度出发，进一步淡化了教学和科研的概念。Neumann(2002)曾对学科(subject)进行过分类，包括“纯粹的硬学科”、“纯粹的软学科”、“应用硬学科”、“应用软学科”。其中，纯粹的硬学科(如物理学)强调知识的积累和获取而不是综合和应用，强调这些学科的科研和大学教学分开，其中教学主要指的是已经编码化知识的传播；纯粹的软学科(如历史学)则可能会对已有知识的综合和应用进行嘉奖，这些学科应该让高年级大学生参与到独立的科研项目中去，并且让他们对学科的本质进行讨论；应用硬学科(如工程学)是和技术的应用、解决问题结合在一起的，应该让大学生教学参与进来，但是应该和经验分析划清界限；最后，应用软学科(如管理学)一般是社会科学，应该注重知识的运用，包括职业教育和顾问工作，让学生熟悉一些特殊的协议和程序。
Boyer(1990)则对知识(scholarship)做了明确的分类，分成发现的知识(基础研究)、综合的知识、应用的知识和教学知识，他的这种观念在许多地方甚至已经被引为正统思想。这些学者认为，教学和科研都参与到对各种学科或知识的加工和处理中，已经形成一种统一体，二者之间的界限很难界定了。
2.教学与科研的相互关系
教学和科研作为大学的主要职能，二者在大学发展过程中的地位也不尽相同。至于二者之间到底是何种关系，国外学者曾做过大量的经验分析和实证研究，可谓仁者见仁、智者见智。早在17世纪，纽曼[2] 就对教学与科研的相互关系作了比较：“知识发现和传授是两种截然不同的功能；他们是不同的禀赋，并且这些禀赋很难在一个人身上找到。同样，一个人将其现有的知识传授给初学者很可能不会有太多的时间或精力来获取新知识”，他认为二者是不相关的。近年来大量学者对教学与科研的关系作了研究，他们之中的很大一部分认为，教学和科研之间是共生的(symbiosis)、相关的(mutuality)，甚至是协同的(synergy)关系。但是到目前为止，这些观点并没有得到充分的证据支持，相反，还得到一些人的激烈抨击。同时，一些观点认为是二者之间是独立的、不相关的。而一些激进的观点则认为教学和科研之间是冲突的，负相关的，甚至有些极端的观点认为是不可调和的、矛盾的，二者不能并存。
John Hattie和Marsh(1996)曾对二者关系的相关研究文献进行过总结，列出了二者之间三种关系以及十种模型。这三种关系分别是：(1)二者之间存在着正相关关系，即教学可以促进科研，而科研反过来又能提升教学，二者之间可以互相增强、相辅相成；(2)二者之间是负相关关系，即人的精力、时间和资源都是有限的，从事教学会对科研带来负面影响，同样，从事科研工作也会妨碍教学工作的正常开展；(3)二者之间不存在任何关联，教学和科研是两种不同类型的事业，从事他们之间的一种不会影响另一种。认为二者是正相关关系的人认为二者是相辅相成的关系。
Graham(2002)进一步对二者之间的关系作了系统总结。他认为对教学和科研的关系目前三种较为常见的认识：(1)“婚姻”关系；(2)“迫近破裂的婚姻”关系；(3)学术关系。“婚姻”关系中，研究者一般认为从事科研的人更具有“单一的思想”，更有追求的热情，有着为达目的不计较成本的决心，有着较强的忍耐力、自信、自我激励等品质特征，这些特征更像一个男性。而一个成功的教师需要更加开放，关心学生，有同情心，有责任感，而这些品质特征往往和女性联系在一起。为了学校的事业，二者以婚姻的关系结合起来，并且“为了社会的完整，二者千万不能以离婚而结束。”而伯顿·克拉克认为教学和科研的关系已经名存实亡了，他认为科研目前的发展趋势是科研行为越来越集中在教学部门之外，有时甚至在大学之外，教学则脱离以科研为核心的部门和大学，有时甚至就在一些以纯教学为主的机构中。
上述研究是只是作者的经验分析，而在定量研究方面，更是数不胜数。利用一些指标代表教学，另一些则表示科研，运用统计数据来分析二者之间的相关系数。如Anne(2005)的研究得出二者之间是较低的正相关关系，Roger Lindsay(2002)发现在一些学科内二者是正相关关系(例如社会科学)，而在另一些学科内则是不相关的。Robert(2000)展示数据显示教学和科研之间较低程度的但是一直存在的负相关关系。最近的和最完整、彻底的研究当属Hattie和Marsh(1996，2003)，利用元分析方法，对前人的研究进行了总结，得出的结论是教师的科研行为和教学行为在统计学上是独立的。
这些大量的关于教学和科研关系的研究行为对于减少争论毫无作用。正如Coate(2003)评论的那样：关于教学和科研联系的研究，虽然是大量的，但是都没能建立二者之间联系的本质，不管这个本质存在不存在。
3.教学与科研的连接
自从洪堡提出了大学中教学和科研的不可分割性，现代大学的一个基本生存理念是教学和科研应有一个积极的关系。没有这种积极关系，教学和科研互助的论点就显得无力了，并且资助大学追求科研和教学的基本原理就被破坏了。考虑到这些，许多学者和大学行政管理人员希望相信这种关系是积极的。同时，正因为上述等人所作的努力不能令人信服地指出二者之间的真正联系。因而，在大学中把教学和科研结合起来，构建一种积极的关系(relation)、连接(link)，甚至是联接(nexus)，是大学的一项重要目标，不论这种关系目前是否存在，或是在多大程度上存在[5] (P55～78)。因此许多人也对此作了有益的尝试，例如，Shore等人(1990)建议应当把科研当作一种教学的模式，而Barnett(1997)则呼吁教学应该像科研那样去开展。Hattie和Marsh(1996)认为把教学和科研用“婚姻”连接起来以加强二者之间的关系是大学值得向往的一个目标。
Canterbury大学的做法为教学与科研的连接(link)提供了借鉴意义。他们认为：大学和科研的连接主要有以下三种渠道：(1)通过“传播”连接(" Transmission" links)，该观点认为教学是一种传播新知识的途径；科研人员参与教学工作会丰富和加强其科研手段和方法；(2)“过程”连接(" process" link)，该观点认为，教学模式鼓励学生参加科研，通过科研方法来提高学生的学习能力；(3)“科研文化”连接(" research culture" link)，教师和学生在一个以“质疑”为团队特征的团体共同工作和学习，这种氛围和文化为其连接提供了最为重要的连接。
从1986年开始，英国科研的质量评估和基金资助机构已经和教学分离了，因此强烈要求在二者之间建立一种积极关系[6] (P101～120)。HEFCE对于教学和科研之间的协同(synergistic)关系的存在深信不疑。他们认为，高质量的科研对于教学来讲是必要的，从这种意义上讲，二者之间的连接不仅是必要的，而且是一种渠道，通过这种渠道，“知识和信息自由地由科研流向教学”[7]。二者之间是一种协同关系。HEFCE(2000)认为，只要努力寻找，一定能够发现来支撑这种关系的机制，就好像一种古老的设置或机构一直躺在那里，等待教育考古学家来发掘。也就是说这种关系是早已存在的，等待被揭露。然而，Graham(2002)认为，这种渠道并不存在。他认为，协同关系是一种双边关系，双方相互补充，相互促进，而这种渠道显然是单方向的，HEFCE所提出的观点是机械论的，甚至是有些天真的。
同样，有人认为教学是一种学习过程，而科研同样也是学习过程。有的学者甚至认为以学生为中心的教学和学习过程是一个教学和科研之间有效连接所固有的东西。也许学习——是学生和老师共同学习——是编制科研和教学连接的线，把教师的角色转向“学习推动器”[8]。
建立一种高校教学和科研的有效连接似乎已经成为一种趋势，但是，学者们对这种连接持有不同的观点。赞成的观点主要有：(1)学生应该参与“以发现为特征的科研”，并且通过科研帮助他们理解和应对未来世界的复杂性和不确定性。(2)这种连接有助于培养一种“批判地思考的文化”和一种“质问的态度”，一种独立学习的思想，这些是在教学中难以学到的，并且有助于学生终身的学习。(3)这种连接是以学习和知识为基础的，而这正是教学和科研共有的，并且学者们很难将他们的教学行为、科研行为以及其他行为(如顾问、咨询工作)清楚地分开，同时，这些其他行为对教学和科研都有影响。(4)越来越多的迹象表明：教师从事科研可以帮助学生学习并且激励学生，一个资源丰富的图书馆和研究设施能够为教学提供有力的支撑。(5)教学可以帮助学者们弄清他们对于自己科研的理解，使科研领域更加广阔，并且培养新的研究领域。在校大学生也可参加教师的研究项目。
而反对二者之间连接的人则认为：
(1)高等教育由精英化向大众化转变预示着需要破开这种连接。高校的扩张和广泛参与需要高校增强实力。尤其对于教育发达国家，科研应该集中在极少一部分大学[9]，以保持其科研水平的世界领先地位。甚至研究生课程的设置也应变得更加职业，而不是以科研为导向的。例如，在美国，研究生的教育水平仍停留在本科生水平。(2)英国高校的教学和科研分别资助的做法也加剧了这种连接的分离。政府不愿意为高额的科研成本以教学为基础的科研买单。(3)在高等教育大众化阶段，没有足够多的科研人员能够胜任。(4)在某些情况下，注重科研行为可能会损害教学，尤其是在个人层次上，因为教师的精力、资源以及时间都是有限的。(5)高质量的教学总是发生在没有任何科研行为的大学中。
实际上，大学的教学和科研是“源”和“流”的关系，二者缺一不可[10] (P94～98)，那些认为教学和科研是对立的、矛盾的、甚至是不可调和的观点，至少对于我国高校来讲，都是不可取的，高校各级领导及教师应该在制度框架内，正确对待教学和科研，真正建立起二者良性互动、协同发展的机制。
四、我国高校的应对措施
国外高校科研水平较高，尤其是一些发达国家，科研工作开展的历史较长，科研工作在高校中占有很大的比重，有时甚至是占有主导地位。教学和科研的矛盾有其自身特点。而对于我国高校，尤其是在数量上占有绝对优势的地方高校，科研水平仍比较低，仍应充分发挥科研对于提高学科建设水平、增强学校综合实力以及促进经济和社会发展的推动作用。因此，我国高校应在充分考虑自身状况的同时，合理定位，消除教学与科研冲突给学校带来的不利影响。
1.高校应以学科建设为载体，实现学科内教学与科研的交叉融合
学科作为高校的基层学识组织和基本组成单元，是高校承担各项任务的载体。学科的本质决定学科建设的目的之一就是促进教学与科研的和谐发展。一般地认为，学科具有两个层面的意义：一是从知识形态讲，学科指的是科学研究领域或知识领域，或者指教学的科目，二是指从组织形态看，学科是指包括学者、物质资料和知识信息在内的从事知识生产、知识传播和知识应用的组织实体。学科的研究对象是系统化、编码化的科学知识。学科建设的本质是对科学知识发掘、综合、应用和传播，从这个意义上，教学和科研作为实现学科目标的手段，其过程就是对学科知识的发掘、综合、应用和传播，因此，教学和科研应该是统一在学科建设这个框架内，以学科建设为载体，实现二者的交叉融合、和谐发展是顺理成章的。
我国高校应该在学科这个载体内，根据自身学科资源状况和学科的发展要求，适当调配教学与科研在学科内的比重。而我国大部分地方高校都是以教学为主，学科发展能力较弱，有的高校甚至尚未形成完整的学科体系，因而对于这些高校应充分发挥科研的职能，通过科学研究来带动学科发展、完善学科知识体系和学科组织结构，进而增强学科综合实力。
2.高校建立起良性的管理体制，发挥其导向作用
高校的管理体制应包括相关管理制度和管理政策，而这些指令性或是指导性的制度和政策，则是学校各项活动的行为准则和规范，能够在一定程度上为高校的正常运行起到导向作用。我国高校管理体制是由原有的教学管理体制形成并发展起来的，其目的主要是保证教学活动的有效开展。而随着科学技术的迅猛发展以及高等学校的扩张，这种管理制度已不能适应当前高校发展的需求，尤其是对于高校的科学研究工作的指导作用已经逐渐弱化。因而，我国高校应尽快建立起一套既能适应新形势下教学与科研的需求，又能促进和保证二者之间良性互动的管理体制。
强制性或指导性的管理体制，对高校各项工作的开展以及教师们的行为起着重要的导向作用。尤其是激励约束机制，是学校各级员工充分关注的问题。根据1987～1988年和1992～1993年美国开展的一项国家范围内对高校教师的调查(NSOPF)，薪酬水平是影响教师们选择教学和科研活动的主要因素[11] (P401～423)。若激励机制注重教师的科学研究表现和成果，对于开展科学研究给予较高的物质奖励，则教师们就会在一定程度上较为重视科研活动，反之亦然。因此，学校可根据自身的教学与科研状况以及二者在学校发展中的地位，制定符合学校发展规律的管理体制。对于我国高校来讲，绝大部分科研水平较低，有的高校甚至在科研领域是空白，因此管理体制的制定应对科研予以不同程度的倾斜。但是同时，也不能忽视教学是立校之本，任何时候都不能摒弃教学这一职能，在管理体制的制定上必须予以充分考虑。
3.高校应培养良好的学术氛围，提高教师积极性
双因素理论认为，影响人工作积极性的因素有两方面，除了有物质上的激励因素，如晋升、奖金外，还有与人的外部工作环境有关的因素，如工作的满意程度、与领导和同事的关系等，这称为保健因素。因此，高校的激励与约束机制除了要考虑物质奖励之外，还应充分考虑教师的心理满足程度。由于教师的性格、爱好以及个人能力不同，时间和精力有限，正如上面所提到的，有的教师在性格、爱好上更适合并且更愿意从事教学工作，认为从事教学工作更能使身心得到愉悦，能充分发挥自己的才能，而有些教师则对科研更为关注，这一点，学校也应予以充分考虑。另外，目前我国大部分高校都没有专职的科研人员，科研人员都承担着教学任务，而教师的职称评定、晋升也都和科研成效挂钩，有些水平较高的教师还承担着一定的行政职务，这样既造成了教职员工“双肩挑”的局面，给教师们带来了繁重的负担，又不能做到人尽其才，不能充分发挥其积极性。从分工协作的角度分析，这样是不妥当的。因此，无论是从教师自身的角度考虑，还是从学校发展的角度出发，都应改变这种局面。学校可从教师实际情况出发，给员工以充分的自主性。对于那些教学能力较强，且热爱教学工作的教师，可让其专门从事人才培养工作，而对于那些科研能力强的人，可让其专门从事科研工作，成为高校内的专职科研人员。这样，既有利于调动员工的积极性，又有利于学校综合实力的提高。
需要说明的是，激励因素是以学校的管理体制为导向的，主要是从学校角度出发而设，而保健因素则是从教师自身角度考虑，二者体现在教师身上并不矛盾。教师可在自身利益与学校发展利益、激励因素和保健因素之间，权衡利弊，自由选择。