21世纪社会发展与中国基础教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国论文,社会发展论文,基础论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国近十年的教育研究中，有关学校改革的内容很多，但大量涉及的是学校变革的某一方面，而非整体。参与以“整体改革”命名并组成研究群体的学校不少，但各学校研究的侧重面依然不同，并非是在认同二些基本理念的基础上以课题组形式开展的研究。此外，还有一些由教育理论专业研究人员负责的、不少学校参与的大型学校改革研究；一些由学校独立进行的、从本校开始的研究。但大多是以某一个教育理念作为主导理念，并以此理念命名该项研究，缺乏对当代中国社会变革的深度分析，也未以“学校转型”作为核心问题来研究当代中国学校教育的改革问题。转型期社会的深刻变化以及对社会中人的生存方式所产生的渗透式的巨大影响，使我们强烈感受到现有学校教育的不适应和弊端。“新基础教育”（注：“新基础教育”探索性研究是全国教育科学规划办“九五”教育部重点课题，该研究始于1994年，1998年10月底通过结题评审。课题组主要成员在课题结题后，经过半年多的紧张筹备，1999年5月开始了“新基础教育”理论及推广性、发展性研究，2002年2月被批准为全国哲学社会科学“十五”规划国家重点课题。该课题已于2004年5月结题。至今，“新基础教育”前后两项研究合计进行了10年，统称为“新基础教育”研究。）课题研究的提出，正是对这样一个大时代的回应。该研究发表的第一篇论文以“时代精神与新教育理想的构建”（注：叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，《教育研究》，1994年第10期，第3～8页）命名，反映的正是课题组负责人研究的立意：要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究。这种新教育在教育系统中细胞式的载体是基层的一所所新型学校，最终成效是一代新人和新型教师的诞生。自此以后，“新基础教育”研究中始终贯穿着对我国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响及其需求的研究。在本人撰写的《把个体精神生命发展的主动权还给学生》（注：叶澜：《把个体精神生命发展的主动权还给学生》，见：郝克明主编：《面向21世纪我的教育观》，广东教育出版社1999年版，第331～340页）一文中，明确提出了社会转型时期的学校教育不可避免地本身也要实现转型，21世纪的教育应实现“转型式发展”。这一命题的提出，使发展性研究阶段有了更明晰和更高的总目标：开展中国转型时期的学校转型的理论与实践的研究。
下面，主要就当前我国社会所处时代与学校转型的背景、内涵以及学校教育实现转型所应采取的策略等作一些阐述。
一 21世纪初中国社会转型所处时代背景的深化研究
与20世纪90年代相比，21世纪中国社会转型所处的时代背景，最为鲜明的变化是全球化和信息化（以下简称“两化”）的凸现。中国加入世贸组织和以信息化推动社会主义现代化跨越式发展的发展路线的确定，是这一重大背景变化在决策层面上的反映。它推动了全球化和信息化在中国社会变革中的影响。教育界敏感人士的积极反应首先是提出了中国教育要与“国际接轨”和“教育信息化”的口号。在学校实践中率先反应的是：学校信息技术设施的普遍改善，信息技术课的普遍开设；教师信息技术培训的普遍进行和外语教学的普遍加强；双语教学的积极提倡（甚至在民办学校中被作为一块吸引生源的“广告牌”使用）；有条件的学校聘请外籍教师；建立和加强国际交流，学校中招收外籍儿童乃至开设国标部等。“两化”实际上吹动了学校的一池春水，不少人还十分乐观地期望由此而带来中国学校教育现代化的跨越式发展。
对于全球化和信息化这一社会大背景及其对教育所带来的影响，“新基础教育”发展性研究必须加强研究并作出自己的回答。2000年，华东师范大学基础教育改革与发展研究所作为教育部人文社科百个重点基地之一，承担了重点课题“全球化、信息化背景下学校变革的对策”的研究。笔者作为该课题负责人与其他成员一起，进入了对21世纪中国社会处于全球化、信息化这一时代背景的深化研究。对于“新基础教育”发展性研究而言，这是对其研究目标的社会依据的进一步审视和丰富，是形成21世纪新型学校图景所不可缺少的部分。通过研究，认识上有了如下进展；（注：叶澜：《“全球化、信息化背景下学校教育改革”课题研究结题总报告》，见：叶澜主编：《全球化、信息化背景下基础教育改革研究报告集》，华东师范大学出版社2004年版，第3～34页）
1 全球化与信息化是两个相关、相交但并不完全重合的概念
全球化与信息化反映了人类在社会发展过程中有关时空、交往、流通的意识与行为、范围与速度、目标与手段、组织工具与形态等诸方面在不同历史时期的变化过程。全球化和信息化的起始时期并不相同，但从20世纪下半叶起至今，相互作用日益加强并在全球范围内汇流，尤其在发展中国家得到凸显和关注。有关政府对此或当作挑战，或当作机遇，以或喜或忧、或主动投入或消极限制等各种姿态作出应对。
2 关于全球化
全球化当代形态的实质，并非如有些人所期望或宣称的那样，是淡化和消解国家、民族，强化全球、人类，以实现全世界共同利益和建立世界秩序为目标的全球发展过程。全球化也不是同质化、平等化和现代化，其发展的根本动力是资本扩张的需要，推行的是市场原则，核心强势利益主体依然是发达国家中的大国、强国和霸权国家。对于发展中国家而言，尤其要警惕大国、霸权国以全球、人类的名义来推销有利于其资本集团利益的全球化。但是，目前在经济领域确实存在着从资本、技术、人员等生产要素以及生产过程、产品营销和消费市场等方面全球化的多种方式。更值得关注的是，发达国家的强势文化不仅随着生产方式、管理方式以及各种产品倾销而传遍全球，而且还通过商业运作的多种国际性的文化活动、传播技术及其系统的全球化和文化产品的国际流通，使强势文化及其所携带的内在的价值观、思维方式及外在的时髦形态向全球渗透，对各国青少年以及知识、学术领域产生更为直接的影响。可以说，强势文化的全球化已经以不可逆转的方式对全球各国产生影响。对于这一点，教育界尤应重视。
3 关于信息化
信息技术不等于信息化，它只是信息化存在形态中基础性的技术存在形态，信息化还有结构性的社会存在和生命性的个体存在形态。由此，认识信息化需要从3个形态来认识，而不能只局限在技术层面。
信息化的技术存在形态最为表层的功能是新工具。但从发展的趋势来看，将来的电脑、机器人技术定会朝着人机对话界面的人性化和对人的多种特质与能力综合模拟的方向突进。正是这种全面拟人化的走向，有可能全面改变现存的人与技术的关系，由拟人化的功能走向属人化，走向信息技术服务于人的解放和发展。这是信息技术对于人类及其社会更为深刻和长远的意义，是与教育改革本质追求相一致的方面。
信息化的结构性社会存在形态，不仅表现在社会产业结构形态的变化，知识成为社会经济和社会发展的重要动力，以及企业生产和工作过程的内部结构形态的变化等方面，而且使整个社会环境被信息技术化，生存环境中增加了虚拟空间，出现了第四空间（注：其他3个空间是指物质空间、文化精神空间、个体心理空间。这些空间构成人生存的实存空间，不同于虚拟空间。）。“意象”与“现实”的关系，是信息化社会特有的征象，它向人的认识能力和价值体系提出了挑战。
信息化的个体生命存在形态未被系统阐述过，但在我们看来它是与学校教育关系更为直接、更应引起关注的方面。它是以上两种存在形态及其与生活在其中的人的相互作用给个体生命所带来的变化。这些变化主要表现为：
(1)个人时空意识发生变化
在时间意识上，对“未来”的价值更为重视，“未来”以前所未有的力度介入到“现在”之中，使“现在”与“未来”紧密渗透。但是，对“未来”的重视并不是停留于乌托邦式的设想，而是用加强对“未来”的策划来指导“现在”的行为。由于信息社会变化的加速和产生突发事件可能性的增加，人的时间意识的恒定性和匀速等值的意识被打破，“时机”（包括生机、良机、危机、转机等）即重要瞬间意识被强化，同时，人在生活中的紧张度和不安全感也随之增加。在空间意识方面，个体意识中的世界空间、宇宙空间变小，个人空间则因互联网而变大，从而有一种享受无限空间的感觉；个人生命实践中的空间变换的频率、速率和跨度、弹性度等，都与前信息时代有极大的不同。此外，个体的生活中也可能增加虚拟生存空间。
(2)个人生存方式的变化
主要包括：其一，交往方式的变化。此即增加了以间接性、匿名性和机器表达为特征的网上交往。这种交往使人与人直接交往的机会减少，甚至出现熟人陌生化的现象。间接交往的增加既扩大了个体的交往圈，也可能导致网络受害或网络犯罪，或因痴迷于网上交往而妨碍日常的生活和工作。其二，个人学习方式的变化。网络呈现的丰富信息在为个体独立学习提供可能性和创造条件的同时，也为个体提高搜索、判断、综合、重组乃至创造新信息等学习能力提供了可能。然而，这一切都与个体的信息素养有关。如何进行网络学习，为何用网络学习，从网络中学习什么，通过网络学到什么和有无发展等，在个体之间存在极大的差异。正是从这个意义上说，在信息社会中，知识与个人的生命历程及需要、能力密切相关，它不再只是作为一种客观存在和必须掌握的共同的标准知识，而是更加凸显个人意义、个人形成解决各种问题的经验和知识的关联性，更加凸显个人在学习中的价值取向和主动性之重要。这是信息化对个人学习方式变化及自身发展的深层影响，它向教育提出了新的要求。其三，个体活动方式和时间分配的变化。个体与计算机的互动和网上生活的增多，个人利用网络节省了许多时间并做了许多过去不可能做的事，但也消耗了许多时间并做了许多本可不必做的事。个体活动方式和时间分配的变化，对个体的身心乃至性格都会产生不同程度的或积极或消极甚至十分有害的影响。
(3)个人语言和思维方式的变化
这一变化属个体生命内在精神活动和表达形态的变化，是信息生命性存在的内在、深刻和具有持久价值的一面。它表现为语汇和表达方式在变换量和速率方面都有所增加，口头流行语言转向书面语言的转换率提升，语法意识淡化；原先相对稳定的语言系统也变得开放、多元、复杂和多变；外来语言、缩写、音译新名词、计算机技术语言和网络语言介入母语日常语言系统的走势也在增强。另外，计算机和传媒对生活的强介入，极大地增加了图像语言的表达机会和表达力，从而对青年一代的阅读习惯产生影响。其趋势是：图像阅读和表达的兴趣激增，诸多的动漫迷就是一个典型的例证；书面阅读的需求疲软，敏感的出版商大量出版图文并茂的读物以及VCD等音像制品的畅销即是例证。
语言的变化必然带来思维方式的变化。其中，最强的因素是图像语言。图像语言是一种全息式的语言，并且具有情境性。阅读图像语言需要人的综合性、全息式、情境式、互动式的思维能力和习惯（或许能得以培养），需要情感和理性的同时投入，通过体会、领悟达到理解和内化。它打破了传统认识中感性与理性、认识方法中分析与综合的界线。此外，个体思维方式的变化与“人机对话”功能的增强相关，它使个体思维中的程序意识和计算机逻辑的因素得到加强；且由于变化的加快和世间各种事物的复杂性、开放性、多元性的普遍增强，对人的思维方式也提出了要求：加强总体与过程策划、具有策略意识、根据实际进程调整方案、开展博弈式思维等。由此，有关结构、关系、过程、转换、目标、手段、策略、组织等，已成为人生存于世必须经常面对的思维对象。正是由于思维对象、任务和目标的巨大变化，使得人的思维方式和品质也随之改变。
以上有关全球化和信息化的研究，使我们看到了“两化”的复杂性和丰富性，它对社会发展和个人发展所产生的双刃性、弥漫性和深刻性影响，改变了对其认识上的表面化和局限性。更为重要的是，使我们对中国社会当前转型的时代背景进入到深层次的认识，即：在中国，一个缓慢、稳定、相对封闭和单一的社会形态正加速成为过去。充满不确定性、复杂性、多元互动性、开放性的信息社会正在成为越来越多的中国人必须面对的一种生存环境，通过日常工作和生活等实践形态且以潜移默化的方式改变着个体，尤其改变着青少年。当前，中国社会真正进入到了社会繁荣发展且需要以更多个体富有时代性的充分发展作为条件的时代——社会发展和个体发展从来没有像今天这样具有直接的联系。这正是我国学校教育需要转型性变革的最重要和具有根本性与前瞻性的社会依据，也是对学校实现转型的社会意义和个体意义的揭示。对全球化和信息化的深入研究，还使我们对一代新人因时代造成的而不同于工业社会的特性有了进一步的认识。
二 当代中国基础教育“学校转型性变革”的内涵研究
“学校转型性变革”的研究必须包括这一命题的内涵研究：它需要回答现存的学校属于什么形态，它有什么弊端，新型学校的特征是什么，转型主要包括哪些方面等问题。这需要将历史、现实和未来3个维度结合起来研究，也需要将理论与实践结合起来研究。在发展性研究阶段，我们形成了如下一系列观点（注：叶澜：《实现转型：世纪初中国学校变革的走向》，《探索与争鸣》，2002年第7期，第10～14页）。
其一，21世纪初中国社会的学校“转型性变革”，是指学校教育的整体形态、内在基质（注：内在基质是指构成学校作为教育机构的基本要素的特质，主要包括学校物质因素（含校内建筑布局、内在设施、校园环境）和教师、管理人员的素质等。）和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。转型是对变革性质和深度的描述，并非是对变化速率的要求。事实上，实现转型这样一个深刻的变化，需要经历一个较长的时段，需要有人去探索转型之路，也需要对新的型态进行理论与实践结合的尝试。“新基础教育”即是基于这样的需要而开展的。
从根本上看，当前我国中小学的现状尚未走出20世纪初中国从封建社会走向半殖民地半封建社会时初建的“近代学校”的形态。“近代型”学校在中国建于清末民初，是出于富国强兵和抵御外国侵略的直接目的，由洋务运动开始发展起来的教育变革，最后集中到教育制度的变革——废科举、兴学校。自1902年起到1922年的20年间，清政府和随后的民国政府先后实行了4种学制，最后形成并稳定在以美国的6-3-3-4制为基本模式的新学制上。与此相应的是，一批以模仿西方工业社会中形成的大、中、小“学校”形态的新学校在中国出现。相对于封建社会的私塾和书院，这些学校被称为“新学堂”、“洋学堂”。从这一称呼中，我们对其原型来自何处也可略见一斑。这是中国近代第一次打破封闭，向西方学习在教育上的重要成果。今天被称为“百年老校”的学校就是这一变革时期的产物。“近代型”学校带有明显的工业社会教育的特征：按工业化、批量性生产的模式“塑造”学生，教师被誉为“人类灵魂的工程师”；有统一的目标，基本划一的课程和教科书；设有整齐排列的通用教室；制订确定性的课时、教学周期和教学进度；按规定执行的教育教学过程。总之，学校的基本任务是知识的传递和为社会不同领域需要的规范化人才打好基础。在中华人民共和国成立后，尽管对“近代型”学校作了很多改造，面貌发生了很大的变化，但主要集中在学校领导权和管理上的政治要求的变化、学校教育对象家庭背景的变化、培养目标的社会主义转向、教学内容的变革及师生关系中明显的封建专制主义方式的废除等方面，具有十分鲜明的政治性。这是一些重要而富有历史意义的变革。但是，在新中国成立以后的半个世纪中，由于经济上依然基本处于农业经济为主的阶段，工业化的进程较之解放前有很大的进展，但并没有完成国民经济工业化的转换；在教育方面的投入和开放程度也都远远不足，故学校在无内在转型需要也无外在冲击和压力的情况下，整体形态、内在基质和日常教育实践并没有发生转型性的变革，没有走出“近代型”学校的基本框架。自建国至今，教育部一直要求学校全面贯彻党的教育方针，培养全面发展的人，而学校却始终难以做到。比如：大多数学校的课堂教学基本上仍保留着教师讲、学生听的模式；培养人才的规格要求“一刀切”，学校缺乏鲜明的个性；教育管理基本上依然是集权为主；等等。这些都是当今学校尚未走出“近代型”的明证。
改变这种状态的需要，产生于中国社会20世纪80年代中期，本世纪初中国社会发展直面全球化与信息化的渗透和挑战，又强化了对学校变革的需求。此外，我国教育改革实践的不断深入发展，不仅对学校转型提出了要求，也提供了可能性。现实学校教育中存在的弊端与社会对教育需求之间矛盾的尖锐化，使得“学校转型”成为一个现实性的问题摆在了人们的面前。这是当前中国基础教育的学校改革能否走出高原期、进入新层次的一个关键问题。
其二，与“近代型”学校相比，我们所指的现代型学校的特质即“新基础教育”创建新型学校的要求，从总体上来说，至少涉及以下几个方面：
1)价值提升。现代型学校的存在价值不再停留和满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的“代际遗传”和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。这将使教育的主旨从以传递知识为主要直接目标转换到以通过包括知识教育在内的各种手段，培养具有主动发展意识与能力、能在各种不同（变化着）的具体情景中努力开发自己潜力的人为主要直接目标。在“近代型”学校中，受教育者被视为知识的承继者；而在现代型学校中，受教育者被视为自我发展的承担者。因而，从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识和能力为本，是现代型学校价值的核心成分。
2)重心下移。这主要表现在3个方面：一是在教育对象和目标方面的重心下移。学校不是只关心少数“尖子”学生，为高一级学校培养专门化的、精英式的人服务，不应仅以培养出获奖学生、考上名牌大学或后来成为著名人物的学生为荣（在各类校庆和校史展览中，人们最能感受到这一点），而应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习和发展奠定坚实的基础。这不仅是由精英教育向大众教育的转变，而且体现了教育观念和行动中“具体个人”意识的诞生，对每一个人的幸福人生和生命价值的关爱。[1]只有这样认识教育对象和目标，教育才可能成为促进每个具体个人成长的力量，成为活生生的具体个人生命历程中的有机组成部分。二是教学内容方面的重心下移。这是把“近代型”学校中为进入学术象牙塔做准备的学科知识下移至与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等方面沟通的学科知识。这种沟通并不局限于应用和理解，而且涉及学习者知识和能力的创生，是学科与生活、社会、职业多向交互作用的结果，因而它与近代社会强调教育为平民服务时提倡的“知识下嫁”、“生计教育”的性质并不完全相同。三是管理方面的重心下移。除了中央、地方、地区把学校管理权交给学校以外，还包括学校在课程开发和师资培养、教育研究等方面的不离“土”，与学生的生活、学校教育的实践和教师个人的教育教学实践真正做到结合、沟通、互动。这是对学校的另一主体——每个教师和教师群体的主动性与潜力的开发和提升。唯有在教师与学生双方的主动性和潜力均被开发，并在教育教学实践中积极产生交互作用时，学校教育才能办出个性，办出特色，办出生气，才会成为参与学校教育教学活动的每一个人的生存发展的有机组成部分。
3)结构开放。这是现代型学校的又一特质。除了表现为整个学制的开放性和弹性化以外，在学校结构层面上，主要表现为两个向度的开放。一是向外的开放。包括：对网络、媒体开放；对社区、社会开放；学校间、相关教育机构的相互交流和开放。二是向内的开放。包括：在管理上向师生开放；教育教学活动向学生发展的可能世界开放。结构的开放，不仅打破了“近代型”学校的基本封闭状态，也促使学校的结构形态由“宝塔型”向“扁平型”转换，即减少管理的层级，在学校教育实践的不同层面之间形成积极的互动，在同一活动过程中每个参与者或有组织的群体成为信息的接受者、传递者和加工者，而且也是信息的创造者和发送者，使结构整体呈网络态。
4)过程互动。这是上述一系列转换对教育教学活动过程转型的要求。它与“近代型”学校以单向传递为主的教育教学活动过程的基本状态形成鲜明的对照。过程中呈现出多元、多层、多向、多群互动的状态；教学与教育过程中的创生和师生创造力由潜在可能向现实的发展转化，并在积极、有目的的互动过程中实现。
5)动力内化。发展动力的转换是最深层次的转换。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制。动力内化机制主要表现为：由贯彻上级行政要求式的执行机制转向以校本研究为动力的学校发展机制。“近代型”学校的发展看重外在的标准即显性的、可计量的成果和社会舆论的承认，看重在同类学校中的地位，等等。从某种意义上说，可以把它统称为“应式”办学。它有时是积极的，有时则是消极的。然而，重要的是学校只有具备了内在动力，认识到教育内在的使命和力量，认识到教育是直面生命、通过生命、为了生命的人类伟大而特殊的事业，才会把教育中具体人的健康、主动的发展看作既是目标又是过程和动力。也只有把内在的价值和动力调动、开发出采，才会在应对外在需求时保持主动、善于选择且不丢失自己的相对独立性。
学校教育的价值转型、重心转移、结构转型、实践转型和发展动力转型，构成了学校转型的综合结构，它们的内在关系并非是并列式的，而是由价值的重建开始进入到动力内化的学校整体转型的过程。对这一过程的阐述，也是我们在发展性研究的学校变革实践基础上，对改革提供的经验作理性抽象的反映。
三 实现“学校转型性变革”的策略建议
学校的转型性变革是一个深刻、持续、整体的渐进过程。这需要学校外部环境和各级教育领导部门给予政策及各方面的支持。就现状而言，各级教育领导和决策部门对学校的整体转型性变革尚缺乏认识，学校自主办学的机制和环境也尚未形成。由于多年来我国教育的变革都是由上而下的推动模式，在教育内部（包括基层学校的领导在内），都习惯于把改革看作是落实和贯彻中央的决定，而不习惯于立足学校来研究学校本身的实际情况，研究社会发展对学校提出的要求以及学校发展的可能，作出学校变革与发展的整体策划。为此，在处于社会转型期的这样一个社会和时代背景下，我们对实现学校的转型性变革提出如下建议：
1 调整我国基础教育改革的策略导向，把重心转移到深化学校转型的综合变革上
目前，我国政府在解决基础教育事业的均衡发展上还有大量的工作要做，尤其是农村和西部地区义务教育的普及，还有不少“老大难”问题。但是，我们必须清醒地看到，完成普及九年义务教育的任务，从国际上看，尤其是与发达国家相比，这是一个属“补课”和还“历史欠债”式的任务，它本身还不足以反映全球化、信息化背景下学校改革的时代性任务。从国内来看，在基础教育（包括小学、初中、高中教育）阶段，已有的50万所中小学校承担着2亿多中小学生（以2003年的在校学生数计）的教育重任。（注：数据来源：教育部2004年5月27日《2003年全国教育事业发展统计公报》，中华人民共和国教育部网站：http.//www.moe.edu.cn/edoas/website18/info5515.htm,2004-11-08）就当前来看，这些承担着描绘中国未来蓝图任务的中小学生，似乎与现代化对人才的要求没有直接联系，但他们却在真实的意义上决定着中华民族的复兴和中国未来的发展，因为他们将更为尖锐地面对全球化和信息化的挑战，并且全球化和信息化的影响已开始渗透并改变着他们的生存方式。有鉴于此，我国政府在实施普及义务教育的同时，必须针对现实问题提出深化基础教育改革的策略。当前我国基础教育改革的深化，从政府的层面看，主要是推进课程改革和信息技术教育对学校的改造，并希望通过信息技术教育使优质教育资源为贫穷和落后地区的教育发展服务，同时也对教师教育体系加以改造。这些工作无疑是必要的，但基本上还是以分析的方式，通过“条条”、“局部”的途径对学校改革产生影响，尚未达到整体整合的水平。关于当代学校在全球化、信息化背景下必须完成由“近代型”学校向现代型学校转型这一历史任务也还缺乏清晰的导向和政策保证。这是从长远的意义上关涉中国基础教育改革深化和中国基础教育在新世纪发展的导向。
为了实现这一策略导向上的重心转移，首先，决策部门要认识到任何教育改革只有真正深入到学校内部的日常工作之中，才有可能最终影响学生的发展，实现培养当代社会需要的人的目标。对已经进行了20年教育改革的中国来说，进一步的发展需要把关注的重心降到教育活动的基点——学校上来。其次，学校作为一个整体，面对着全球化和信息化的挑战，在社会实现转型期间，需要完成的是一种“基质”转换的转型性的变革。就“整体”而言，正如经合组织国际学校改进计划实施中所形成的看法那样：“学校改进的目的是学校作为一个整体的变革（单纯的人事改革或单独在一个教室内的变革都不会有效）——计划必须是系统的，并持续一个时期的。变革涉及学校的所有方面。变革必须考虑到与具体的教学变革相关的许多因素。”[2]就“转型性”而言，学校变革首先指向教育价值观的变革，对学校教育的价值和学校培养目标需要有符合时代变化和发展的重新定位；价值导向的变革又必须渗透到学校改革的具体实践中去，并通过改革实践去改变实践中的人，使学校变革和教师发展成为一个事情的两个不可分割的有机组成部分，实现“成事”与“成人”的统一；通过变革的过程打破原有的学校制度结构，创造新的制度形式，完成学校制度系统的更新，以保证改革有序、持续发展。这是我们积近十年学校转型性变革研究所得出的基本经验、基本路径及实践策略。10年的实践，为我们提出学校转型性变革要求提供了真实的支撑和经验，强化了我们对这一问题认识的深度和具体性。
2 加强保障基础教育改革深化的法制建设
我国教育在法制建设方面起步较晚，故还处在初级阶段。实际上，基础教育改革的深入开展在许多方面都需要立法，且不能只停留在立大法上，需要有横向配套和纵向细化的系统建设。深化基础教育改革，当前除经济投入方面立法的配套外，我们认为还需要尽快建立：1)教育行政法。旨在为处理教育行政管理中集权、分权的平衡和协调提供法律保障。集权与分权的关系问题，我国传统是以集权、统一为主的。我们认为，当前解决过度集权带来的问题不在于一味地把权利下放，而在于区分权力、职责与利益、责任的关系；各级行政管理都有他人不可取代的职责和为实现职责所必需的权力；需要相互之间的协调与合作。这些都需要通过立法来加以规范和实现。2)学校法。其作用在于为学校行使职权、处理校内外各种关系、确定学校内的管理制度提供法律保障。这对于落实学校的办学自主权和建立办学的基础条件、基本运作规则及制度等都具有重要意义，也可规范学校在变革中出现的举办、关闭、转制、合并等行为，促进学校系统的健康发展。3)教师法配套细则。目前迫切需要制定的法规和细则包括：一是落实教师资格证书制的规章细则。这在教师职前教育开放背景下显得尤为迫切，否则资格证书就会流于形式，致使教师在职前培养阶段就存在缺陷。二是教师继续教育的相关法规。其中，不只是对教师继续教育作出规定，而且对于实施继续教育的机构和人员也要有资质规定。目前，在一些地方已经出现教师教育商业化、经济化的走向。教师教育的质量无疑对教育改革的质量具有直接和长久的影响。此外，在教师继续教育的法规中，还应确立各种教师教育的相互关系，作出适用性、合法性和实现相互补充、转换关系的法律规定。三是保障教师权利和行使专业自主权的法规。目前，教师在行使职责时人身权利受到侵犯的事时有发生，经济利益受到侵害更为突出，这都不利于教师队伍的相对稳定和提高。教师行使专业自主的权力，是教师最重要的且与教育教学活动质量直接相关的权力，应有更为具体的法规给予保障。4)学校教育督导和评价的法规。此项法规对于教育改革深化起着导向和发展性的作用。5)青少年保护法的修订。其中要增加关于网络管理的条例，为青少年创设健康的网络环境，同时，还应按联合国儿童保护公约的规定，增加家庭、社区以及相关成人对青少年成长的法律监护的全面责任。
3 加强学校改革研究，加强国内交流和国际交流，整合教育改革的多种资源，形成推进学校改革深化的强大合力
如果说法律为学校改革提供刚性的、权力意义的保障，那么教育研究提供的则是弹性的智力意义的支撑。对于学校发展来说，两者不可或缺。而且，随着改革的深化，后者的作用愈益明显。我国的学校改革需要加强知识和智慧的投入。
目前，关于基础教育改革的研究和实践应该说为数不少，且有了一定的积累，形成了不少的经验和成果。我们认为，若要进一步推进学校改革，在学校改革研究方面特别需要加强以学校为单位开展的、以符合时代精神和学校本身发展为指向的校本研究。我国自20世纪90年代以来，学校教育科研逐步推广，至今在全国大的省、市都已建立起地方的教育研究所，制订了地方的教育科学发展规划；大多学校也都有教育科研室，且积极地申请、申报课题和项目。这为今后学校教育研究的发展提供了基础，但一些学校教育研究也存在不少的问题。最主要问题的是：学校教育研究与学校自身的发展、与教师和校长的发展、与教育教学的变革、与学生的发展等相脱节；“科研”成了学校的一项任务，由少数成员承担，以发表文章和获得奖励为成果标志；“科研”以“加法”的形式进入学校工作。这对于学校教育的转型性变革没有产生整体、渗透和实质推进的效应，在有的学校甚至纯粹成了“花架子”。为了改变这种状况，真正提升学校教育研究推进学校改革的进程，学校教育研究在指向上需要转变。
另外，提升学校教育研究的质量，需要加强研究势态的综合分析，加强研究成果的交流和多元研究力量的合作，以减少低水平的重复和教育研究资源的浪费。建议各地区和中央教育科学研究所、全国教育科学规划领导小组建立（或委托）专门机构，确定研究人员，作出全国基础教育和学校教育改革研究成果的年度报告，其中包括数量、布局、问题、质量和趋势等方面的定量、定性分析。这将有助于学校教育改革研究由分散、自发状态向聚类、目标明确的方向发展。
在当前全球化、信息化背景下，学校教育改革的问题是世界各国共同面对的问题，虽因国情不同而存在巨大的差异，但面对的深层次问题却有共同性，因而在研究方面具有沟通的基础。多年以来，我国的教育研究与国际沟通少，交往也大多停留在考察和国际会议上，真正合作研究的项目不多，即使有一些合作，也较多倾向于西部地区的义务教育或民族教育，这自然不是坏事，但这还远远不够。我们建议要加强国际交流和合作，加强实质性的、双向的、多元的科研。这需要在教育研究的国际交流方面作出策略性调整。
在现实中，不能等待外部条件充分具备以后才开始学校内部的变革。内外的变革相关而又相对独立。就学校工作者而言，一方面要积极促进外部条件的改善，另一方面（更为重要的）要立足于自身变革的现实条件和可能，在一些无人能代替的领域进行变革实践。在学校内部，关键是学校主要领导人以及全校教师要自觉、主动地认识这一转型的必要性、价值和转型涉及到的主要因素，反思自身的办学观念、教育教学思想以及与此相关的实践状态，积极投入到重建学校的变革实践之中。在实践中不仅改变学校本身，而且达成自身教育观念的更新和行为的改进，创造和体验新的职业生存方式，实现自身的发展。因而，学校转型不仅是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有一线教育实践工作者自身的变化，要实现转型是不可能的；再则，教育者自身的改变也不能脱离变革实践来完成。“新基础教育”研究坚持理论与实践变革的紧密结合，对学校改革明确提出并坚持“成事成人”统一的原则，在“成”变革之“事”中成“人”，努力以“人”变促进“事”变，在一定程度上创造了校本研究与校本培训紧密结合而推进校本发展的新经验，使一批新型学校所需要的校长、教师在变革的过程中实现自身的发展。
［该文系作者在“教育发展国际论坛（2004·北京）”上所作的专题报告］
标签：基础教育论文; 教育信息化论文; 变革管理论文; 生命动力论文; 信息化管理论文; 社会改革论文; 信息化时代论文; 社会教育论文; 全球化论文; 学校论文;