课堂教学过程的结构：“启动、继承、转化与组合”_课堂教学论文

课堂教学过程结构之“起、承、转、合”，本文主要内容关键词为：教学过程论文,课堂论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      课堂是一个充满生机的系统整体，系统的功能是由其结构决定的。在课堂教学中存在着这样的现象：有些课环环相扣，引人入胜，一节课不知不觉就结束了，令人意犹未尽；而有些课则过程松散，缺乏逻辑，令人乏味。究其根本，在于课堂结构是否合理。莱因哈特（Leinhardt）和史密斯（Smith）认为教师知识有2大核心领域：课堂结构知识和学科知识。其中课堂结构知识包括：教师合理的教学设计；教师顺利地进行课堂教学；从一个阶段自然地过渡到另一个阶段；清晰地解释教学内容所需的技术。对专家教师和新手教师的对比研究表明，专家教师的课堂教学目标清晰，结构紧凑，概念解释清晰连贯，通过多种方法引导学生从熟悉的内容进入到不熟悉的内容，逐渐引出整个主题；而新手教师则缺乏完整的课堂“图式”，以致教学目标含糊，课堂结构零碎，概念之间彼此孤立，前后解释缺乏紧密的联系，结果使得学生从一个不熟悉的问题走向另一个不熟悉的问题[1]。希尔伯特（Hibert）将“清晰的课堂教学结构”置于优质课堂教学的10项特征之首[2]。

      教学系统是由教师、学生、教学内容和教学媒体4个要素彼此相互联系、相互作用而形成的具有一定结构和功能的有机整体，结构是系统的基本属性。从系统论的角度看，教学结构具有时空两维性，即4要素之间的相互作用既是共时性的（在空间的存在里），又是历时性的（在时间的流程中）。课堂教学过程结构是指教学系统各要素在时间流程中相互作用前后的衔接性关系。“起、承、转、合”是作品的一种基本结构方法。我国清代学者刘熙载《艺概·文概》说：“起、承、转、合四字，起者，起下也，连合亦起在内；合者，合上也，连起亦在内；中间用承用转、皆顾兼趣合也。”课堂如文章，也讲究“起、承、转、合”，利用知识的内在逻辑关系，采用一定的方法使教学自然流畅、环环相扣，吸引学生的思维在跌宕起伏中不断前行，完成认知的建构与发展。

      一、课堂教学过程结构之“起”：激发认知内驱力

      “起”即“启动”，此环节的关键是启动学生的认知内驱力，吸引学生进入到教学事件中。教学过程是一个由认知、行为、情感相互作用、动态发展的过程。认知活动是教学的实质所在，但任何教学的逻辑起点是以学生的主动参与为前提的。“认知内驱力”是一种获得知识以了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机，是促使学生主动参与的主要动力。

      激发学生认知内驱力的有效策略之一是“认知冲突”的设计。皮亚杰认为，学生的学习是同化、顺应的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的认知发展过程。当个体的已有认知结构能同化情境中新的信息时，他在心理上就处于暂时的平衡状态；而当个体不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有知识相悖时，就会产生“认知冲突”[3-4]。这时，心理上就处于失衡状态，那么摆脱这种“失衡”的心理困境的倾向就构成了个体问题解决的需要和动机，推动个体调整或者建构新的认知结构，直到能同化情境中新的信息为止。此时，个体的认知发展就达到了更高的水平。很显然，在认知发展过程中，“认知冲突”起到了关键性作用，引发认知冲突是促使学生实现知识建构的契机和动力。认知冲突产生的方式是“问题”。在心理学上，问题是“人不具备跨越所在的此岸与欲去的彼岸之间的裂缝的方法时所处的一种情境”。当学生识别到情境中所蕴含的问题时，即体验到了目前状态与目标状态不一致的认知困境，摆脱这种困境的心理倾向就构成了问题解决的需要和动机。

      但问题不是凭空产生的，需要依托一定的背景或载体，此即学习情境。化学新课程提倡“创设真实而有意义的学习情境”，有意义的学习情境中蕴含着与知识相对应的学科问题，学生在问题解决的活动中体验到知识的产生与发展，从而深刻理解教学内容，发展思维能力。因此，问题性是有意义学习情境的重要特征之一[5]。以2013年江苏省初中化学优质课评比暨观摩活动课题之一“依据化学方程式的计算”的9节课为例（见表1），无一不是从真实的情境中衍生出与本节课的核心内容相关的问题，从而引发学生的认知冲突，激起学生的认知内驱力，自然进入到课题的学习中。

      

      二、课堂教学过程结构之“承”：搭建认知脚手架

      “承”即为学生解决“起”这一环节所产生的问题从而达到更高的认知水平搭建“脚手架”。维果斯基认为，儿童有2种发展水平：（1）现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；（2）儿童在其发展的现阶段还不能独立解决问题，却能借助成年人或其他具有相关知识的同伴的指导与合作达到解决问题的水平，即潜在发展水平。这2种水平之间的差异即最近发展区。在教育教学活动中，脚手架最重要的作用是帮助学生穿越“最近发展区”。

      因此，“承”这一环节的设计中有2点最为重要：（1）唤醒学生已有的相关知识经验（即现有水平），使学生认识到这些知识经验与即将构建的新知识之间有着相当重要的联系，为新知识的生长在原有的认知结构中找到稳定而清晰的“固着点”；（2）为学生的认知从“现有水平”向“潜在发展水平”提供拾级而上的阶梯。设计结构化的问题是为学生搭建“脚手架”的有效策略，这类脚手架就是帮助学生确定问题解决时需要考虑的因素并将需要用到的知识和信息以阶梯性问题的形式呈现给学生，从而将复杂问题分解。以“依据化学方程式的计算”课题中课例2为例说明课堂中承接性问题支架的设计。

      在通过“新能源汽车”引出本节课所要研究的核心问题（见表1），并进入课题“依据化学方程式的计算”后，师生进行了如下的活动及对话：

      教师：首先，请大家回忆小时候搭积木的快乐时光，蓝色磁钉代表氧原子，绿色磁钉代表氢原子，请在白板上搭出该反应的微观示意图。

      学生：搭建水分解反应的微观示意图。

      教师：巡视指导。

      教师提问1：观察你们刚刚搭出的微观示意图，每2个水分子分解产生氢分子和氧分子的数目各是多少？

      学生：氢分子是2个，氧分子是1个。

      教师提问2：那么该反应中，水分子、氢分子、氧分子的数目比是多少呢？

      学生：2:2:1。

      教师提问3：这说明在化学变化中，微观粒子之间存在一定的数量关系。那谁能告诉大家，微观粒子之间的数量关系其实就是什么数之比？

      学生：化学方程式中的计量数之比。

      教师评价：这都被你发现了，很棒！请将这个规律记在你们的笔记本上。

      教师提问4：我们知道分子的质量很小，所以我们在计算时一般使用？

      学生：相对分子质量。

      教师提问5：我们又知道水、氢气、氧气是分别由大量的水分子、氢分子、氧分子聚集而成的，那能否计算出这个反应中3者的质量比，在学案上算一算。谁能汇报一下计算结果？

      学生：36:4:32。

      教师追问：很好。是怎么算的呢？

      学生：化学计量数乘以其相对分子质量。

      教师评价：太棒了，不但结果正确，而且思路很清晰。

      教师提问6：如何计算化学反应中物质质量之比呢？

      学生：化学计量数与相对分子质量的乘积之比。

      教师小结：这个规律很重要，大家记录在笔记本上。正因为微观粒子之间存在着一定的数量比，所以，在化学变化中宏观物质之间也存在着一定的质量关系。让我们一起来感受一下化学变化中物质的质量关系。

      在该教学片断中，承接“起”这一环节提出的问题，教师巧妙地设计了学生活动“搭建水生成氢气和氧气的微观示意图”，以此为载体提出了层层递进的6个问题，不仅唤起了学生原有认知结构中关于化学方程式、相对分子质量等相关知识，还引导学生的思维逐步由微观向宏观、由定性向定量、由特殊向一般过渡，建立起“在化学变化中宏观物质之间存在一定质量关系”的新认知，在不知不觉中解决了“生成4kg的氢气需要多少水”的问题。

      在学生解决问题时，教师以问题的形式向学生提供援助，每一个问题都成为学生思维前进的阶梯，许多问题形成一个具有一定关联的问题链。设计好问题链就形成了教学的基本支架——学生认知的连续框架，借此引导学生从一种认知操作转向另一种不同的认知操作。通过这些环环相扣、步步推进的提问，引导学生的思维向知识的深度和广度发展；通过层层剖析、循序推进，让学生由表及里、由浅入深地自我建构知识体系。

      三、课堂教学过程结构之“转”：再起“认知冲突”

      “转”则是从一个学习任务转向另一个学习任务，教学中的拐弯点是否顺畅影响着整个教学逻辑。这就像我们开汽车转弯一样，一个急转弯和一个流畅的转弯给人的感觉是截然不同的。拐弯点的设计靠过渡语和串联的问题。通过过渡语承上，通过问题启下，再次引发学生的认知冲突，从而过渡到另一个学习任务中。

      如前述课例2“依据化学方程式的计算”这节课主要包括3个学习任务：（1）“寻找化学方程式中的质量关系”；（2）“依据化学方程计算的规范”；（3）“依据化学方程式计算与依据元素守恒计算的比较”。当在第一个学习任务中学生找到了计算的依据并解决了“制取4kg

需要多少水”的问题后，需要过渡到第二个学习任务的学习，老师这样说道：化学反应中物质的质量关系是我们进行相关计算的依据之一，大家有没有发现，最初的问题已经在不知不觉中解决了。但是，答案虽然有了，过程该如何表现呢？请参阅课本107页例题的解答格式，将该题的完整过程写在学案上。前一句话是对前面学习过程的简短小结，后一句话则以问题的形式自然地让学生的思维从计算原理的学习过渡到计算过程的自主学习中，并且是让学生在知其所以然的基础上再知其然，这样理解性学习的效果无疑能事半功倍。当学生从“电解10.2t氧化铝理论上可以生产铝的质量是多少”这样的问题解决过程中学到了2种不同的解题方法（根据化学方程式的计算或根据元素守恒的计算）后，老师让学生解决问题“实验室用含

6.8g的过氧化氢溶液制取氧气，最多可以产生氧气的质量是多少？”这时因为学生运用2种不同的方法而出现了2种不同的答案，老师巧妙地利用学生的错误再次创设认知冲突，让学生讨论“哪种解法有问题？为什么错？如何改正？”从而自然地引出了对2种计算方法的比较以及利用元素守恒这一方法适用范围的讨论，完成了学习任务3。

      再如，江苏省2012年高中化学优质课“镁的提取及应用”[7]，在课的开始老师通过让学生列举镁的广泛应用，呈现镁的需求量逐步上升的图片以及讨论镁在自然界中的存在，自然地提出问题。教师提问：我们需要的是单质镁，但自然界中存在的是+2价的镁，那就需要把+2价的镁转化成单质镁，这是一个物质的转化过程，那么怎样实现转化？自然过渡到“学习任务1：还原镁”。

      在新知的学习中，老师先引导学生分析从+2价的镁到0价镁的过程是一个什么过程，引导学生从氧化还原原理来推测一下有哪些方法可以实现这个转化，从而唤起学生的已有知识经验。根据学生提出的3种方案“用C、

、CO等还原，用比镁活泼的金属置换，电解熔融氯化镁”，教师又结合对镁的冶炼史的分析，得出熔盐电解法是现在较为普遍的冶炼镁的方法，因此，问题又顺势产生了：怎样获得电解所需的氯化镁呢？自然过渡到“学习任务2：提取氯化镁”。

      在和学生一起探讨了海水中镁离子的2次富集过程后，教师提问：我们已经完成了2大任务了：从海水中获得了电解所需的氯化镁，又知道用电解熔融的氯化镁可以得到镁和氯气，那就可以进行工业生产了，但工业生产不等同于化学实验，知道办一个企业考虑什么？从而自然过渡到“学习任务3：如何实现企业追求”。

      师生在企业追求的“低成本、高收益”中讨论了厂址的选择、原料的选择等，在“绿色化”中讨论了尾气的吸收，物质的循环利用，在“保安全”中讨论了由于镁的化学性质活泼所引起的安全隐患以及防患措施等。把对镁的化学性质的学习巧妙地融合在企业生产的一个重要环节——保安全中，这样对性质的学习就不是孤立的，而是与其应用紧密地集合在一起。整节课以“镁的提取”这一条明线贯穿到底，每一个教学拐弯点的切入都源于由问题引发的认知冲突，并且问题产生于学生已有的知识和即将要学习的知识的“节点”上，学科知识镶嵌于问题解决的过程中。

      由此可见，“认知冲突”在课堂教学的过渡环节中同样发挥着重要作用。通过认知冲突产生解决新问题的需要，并借此引导学生从一个学习任务转向新的学习任务。通过一步一步制造悬念，一层一层解决问题，使学生处于“欲罢不能”的心理状态，体验到知识的产生与发展，在解决问题的过程中获取知识，发展学科思考力。

      四、课堂教学过程结构之“合”：丰富认知结构

      “合”即课堂小结。古人常以“豹尾”比喻一篇好文章需要一个精彩的结尾，对于一节好课也应如此，这一环节的恰当应用对学生形成稳定的认知结构非常重要。在新知教学过程中，为了探讨、理解新概念及原理等，通常都会呈现丰富的感性材料、事实或背景，并通过观察、实验、分析归纳、演绎等方法，获得新的知识，但这些知识和方法毕竟是零散的，与学生的已有认知结构的联系也是松散的。在新课结束之前，有必要将关键知识和方法系统化、明确化，并有目的地将新知识和学生原有的相关知识联系起来，使学生的认知结构得以丰富和完善。

      但在教学实际中，这一环节的设计和运用不容乐观。有些老师由于一节课时间节奏未能掌控好，以至于没有时间小结而草草收场；有些则是简单重复下教学内容；有些则以练习代替小结……新课程实施后，为了突出学生的主体地位，在公开课中这样的小结方式很时髦：让学生谈谈这节课有哪些收获。学生七嘴八舌，似乎收获多多，实则琐碎凌乱，表面繁荣，不得要领。课堂小结的方式有多种，受教学内容、学生特点及课堂整体架构等的影响，但不管什么方式，都应达到2个基本要求——提炼和联结，“提炼”即概括总结本节课学习的重点知识及思想方法，“联结”即使得本节课所学知识与学生已有的知识发生关联，把新知纳入到学生原有的认知结构中，只有这样，才能促进学生认知结构的形成和发展，并对后续学习产生正迁移作用。

      仍以上述课例2为例，老师在引导学生用不同的方法解决了“一定量的过氧化氢分解制取氧气的问题”后，这样自然过渡到小结环节：

      老师：所以，当物质中的元素没有全部转化为一种物质，而是分散在多种物质中，我们仍然要观察化学反应方程式来判断出元素的变化情况。不管用哪种解法，都要明确计算的依据。大家回忆一下，解法一的计算依据是什么？

      学生：物质的质量比。

      老师：好，那解法二的计算依据呢？

      学生：元素的质量不变。

      老师：其实这些依据，都来源于化学方程式给我们提供的化学反应中量的关系，明确这些量的关系，可以对化学变化进行定量的研究，从而解决生活、生产以及科学研究中的具体问题。课后，请同学们继续自己的定量研究之旅。

      在师生的问答中，在老师精炼的几句话中不仅道出了本节课的核心知识，更是提炼了核心思想——利用化学方程式中所蕴含的数量关系可以对化学变化进行定量研究，从而解决生活、生产以及科学研究中的具体问题，还完善了学生认知结构中对化学方程式意义的认识。

      再如前述“镁的提取及应用”这节课，老师可从以下2个角度进行小结：（1）提取金属镁的化学思想方法；（2）这种思想方法与前面所学金属铁、铜、钠等金属提取方法的区别和联系。这样，既提炼了本节课的核心，又与学生的已有认知发生了关联，形成了关于金属的提取原理及方法的相对稳定的认知结构，当在后续的学习中学生遇到其他金属的提取问题时能从中调用相关的知识去研究和解决。

      希尔伯特（Hibert）认为，如果当师生均能较好地认识到有一条“红线”贯穿整个课堂，那课堂教学的结构就是清晰的[2]。“起、承、转、合”正是串联这一根“红线”的关键点。当然，清晰的教学结构作为课堂教学的质量标准涉及课堂教学行为全部的6个基本领域，即课堂教学的目标结构、内容结构、社会性结构、过程结构、行为结构和空间结构[2]，需要更为深入和广泛的研究。本文只论及“过程结构”这一方面，以此抛砖引玉，希望能引起更多老师的关注并能够进行相关的研究。

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