张依 四川省宜宾市宜宾县孔滩镇小学校 644600
中图分类号：G623.8文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051（2018）03-019-01
课堂教学是一种师生双边参与的动态变化的过程，每一个学生都是生动、独立的个体，是课堂上主动求知、主动探索的主体；而教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者和合作者，是为学生服务的。在教学过程中，真正做到“以学生为本”，提高课堂40分钟效率，我的体会是：正确认识和处理好“教材与课程”、“数学与生活”、“数学与活动”、“预设与生成”等等这几对关系，对于更加理性地实施数学课程改革有重要意义。关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知识，完善人格。下面就如何认识和处理这几对关系问题，谈谈自己的思考。
一、数学与生活：教学回归生活，但要高于生活
《数学课程标准》明确指出：“数学教学要从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。教学中，教师要从数学学习的需要出发，去激活学生的生活经验，使抽象的数学概念具有丰富的现实背景，让学生在具体生动的情境中学习和理解。
1.让生活走进数学课堂
引用学生熟悉的现实生活作为一堂课的开幕式，教会学生去观察生活，领悟生活中的数学因素。
2．让数学回归生活
数学新课程标准倡导课程和教学的发展性，强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展”。因此，我认为在引导学生进行数学学习的过程中，从学生认知发生、发展的规律出发，提出思考的途径，随着学生的思路层层递进，把数学条理化，符合学生的认知规律，活泼多变，向学生渗透数学来源于生活实践，又可服务于生活实践。
二、教材与课程：依托教材，积极开发课程资源
具有课程意识已成为新课程背景下教师专业成熟的重要标志之一。什么是课程意识呢?简单地讲，就是教什么的意识，而教学意识是怎么教的意识。教学中既要关注“怎么教”，也要重视“教什么”。
教师课程意识的强弱，往往集中地表现在教师对待教材的态度与处理教材的方式上。具备鲜明课程意识的教师摒弃“把教材视为‘圣经’，不敢越雷池一步”的传统教材观，把教材看作是课程实施的一种文本性资源，是师生对话的 “话题”，一个引子，或者一个案例，而不是课程的全部，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。教师的任务是用教材教学生，而不是教学生学教材。在对教材的处理方式上，善于结合本地区的实际情况，特别是联系学生生活实际和学习实际对教材内容进行修正、开发和创造。比如，更换教学内容、调整进度、适当增减教学内容、重组教学单元、整合教学内容等等。
教材是重要的课程资源，学生的生活经验、教师的教学经验也是课程资源，学生间的学习差异、师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种可能的平台。只有具备了这样宽广的视野，创造性使用教材才不会偏离正轨。
三、数学与活动：明确活动目标，为数学思维发展服务
《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学”，积极倡导以充实、有效的数学活动为载体，让学生探究、掌握数学内容，体验、领悟数学思想与方法，发展学习数学的积极情感。
“数学活动”不是一般意义上的“活动”，它是指数学观察、实验、猜测、验证、推理与交流、问题解决等思维实践活动，是学生经历“数学化”过程的活动，是学生基于经验基础上的建构数学知识的活动。因此，在设计数学活动时要注意：首先应明确目标，数学活动要重视让学生从数学层面上来体验、认识所学的内 容，要促使学生“真正理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”，即通过活动达到“数学化”的目的，使学生获得知识与发展；其次应明确内容，数学活动主要是围绕数量关系、空间与图形、统计与概率等方面展开，即在活动中发现和思考数学问题；第三应明确方式，多采用观察、实验、猜测、验证、推理与交流、问题解决等思维实践活动，即运用数学的思想方法经历过程、体验数学、探索数学。同时，在数学活动中老师应该有效地对活动进行调控，不能只图活动的次数多和活动的形式热闹，应在启发学生展开数学思维上做文章，因为“数学教学是数学思维活动的教学”（前苏联数学教育家斯托利亚尔语）。
四、预设与生成：精心预设，灵活调整，促使动态生成。
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。（叶澜语）课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。因为教学的主体──学生是开放性的、创造性的存在着，他们作为一种活生生的力量，是带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。真实的教学情境是具体的、动态生成的和不确定的。特别是学生在学习中的问题是具体的、不确定的，是动态生成的，需要在教学过程中才能呈现出来，我们可以预测它，却无法预先规定它。
因此，真正的教学是预设与生成的矛盾统一体，真正的教学结果也一定是预设的目标（也有可能改变）加上生成的目标。预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。当然，这里的前提是，预设目标是合理科学的；另外，保住预设目标的底线不等于说教学就是一切按照教师事先预定的走，预设目标的实现，也同样需要教师根据课堂实际调整教学策略。
那么，既然课堂是生成的，是不是就可以简化备课，甚至不要备课了呢？恰恰相反，动态生成的课堂对教师的备课提出了更高的要求。不仅要关注知识的发展脉络，更要深入研究学生的认知状况，对学生的情感、态度、价值观等因素也要努力做到心中有数。
综上所述，课程改革是一项具有先进理念作为指导的需要精心设计、合理实施的系统工程，有必要让理性精神贯穿始终，那就是实事求是，严格按科学规律办事，辨证地看待教学中的问题，寻求各对立面之间的必要平衡，在平衡中深化，在平衡中寻求突破。唯有此，才能使数学课堂教学过程真正成为教师与学生之间有机的互动过程，真正成为教师 引导学生进行有效数学活动的过程，真正成为师生共同发展的过程。
参考文献
[1]《基础教育课程改革纲要》.
[2]中国教育学会中学数学数学教学专业委员会《数学教育改革与研究》新蕾出版社，2004.
[3]马复 綦春霞等《新课程理念下的数学学习评价》高等教育出版社，2004.
[4]张天宝，新课程与课堂教学改革[M]，北京，人民教育出版社，2003.
论文作者:张依
论文发表刊物:《中国教师》2018年3月刊
论文发表时间:2018/4/9
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