顺应全球化：发展中国家高等教育的变迁与改革，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发展中国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)02-0025-11
一、全球化
全球化有许多定义，几乎所有涉足该领域的研究者都有各自不贩界定。据统计，Amazon.com网站列出了104部书名中含有“全球化”一词的著作。一个简单的（经济学角度的）定义将全球化界定为国际市场的发展和交易成本的降低，并将它融入“自由化”概念之中。自20世纪70年代以来，各国和国际经济政策都有了实质性的变化，以满足市场化的需要和减少或消除贸易壁垒(UNDP,1999:29)。尽管不少人一致认为一些不同于以往的事物正在发生，但许多人对它们的界定，以及它们是受欢迎还是受抵制等，有不同的看法（注：Glyn和Sutcliffe(1992)与Gray(1998)一样，属保守者一类。相比之下，Reich(1993)和Ohmae(1990,1996)是激进者，他们认为全求化从根本上造就了一个无边界的世界，各国几乎没有独立的空间，个人将越来越生活在统一的全球文化之中。Drucker(1986)和Dicken(1998)详述了一些真正的变化，如生产如何组织，在哪里进行，由谁来承担什么职责等。不过他们认为这将导致激进者所预想的经济和社会组织的集中。Lewin,Little and Evans(2000)回顾了不同作者的立场。）。一些保守者提出辩驳，怀疑全球化是否意味着出现了真正的变化。他们注意到在19世纪，欧洲和北美支配着世界贸易，并向别国强加了“全球”制度。尽管贸易似乎已变得更加全球化，出口值迅速增加，但是在190个国家中，80%的国外直接投资仍然只集中在其中的20个国家。那么其他170个国家如何实现全球化呢？（注：只有25个国家能够以结盟的形式公平地进入私有市场，其余的只能向世界银行贷款。）跨国公司已扩展了它们的贸易份额（注：可以认为，一些先驱，如英国或荷兰的东印度公司，是殖民主义支持下的真正的国家垄断，与现化跨国公司性质大不相同）。在20世纪90年代中期以前，它们承担了世界出口的1/3，它们的活动使国与国之间的生产、加工、就业和培训等走向趋同。
对于社会学家而言(如Green,1997;Giddens,1999;Castells,2000)，全球化已经超越了经济学范畴。具有文化内涵的商品贸易已成为一项巨大的事业——快餐食品的特许经营、美国有线新闻电视网、从迪斯尼到戴安娜的媒休报道，以及在马来西亚的曼彻斯特联锁店等（注：的确，曼彻斯特连锁店在马来西亚比在英国更受欢迎。其特许经营昂贵物品的连锁店在世界上一直享有盛名。）。根据某些统计，美国最大的出口产业不是计算机、飞机或汽车，而是它的电影或电视节目(UNDP,1999:33)。影视节目构造着人们的思维、追求、价值观和行为。工人、工作等在国与国之间的流动性不断增加，引起了新的社会混乱。大约有1亿5千万人口合法地在国外生活和工作，还有更多的非法居留者。旅游业使数以百万计的人们得以进行跨文化交流，有时也会出现文化冲突。数百万的学生求学他国；更多的学生通过特许开办的国外学校或通过远程教育在本国修学课程，这类教育被设计为国际认可的学习计划，反映了发达国家的口味和偏好。越来越多的教育、资格认证和培训服务正走出国门，进入发展中国家（注：例如，诺丁汉大学和莫纳什大学在马来西亚都有校区，学生无需出国，在国内便可攻读国外的学位。）(Little,2000)。例如建立考试委员会、出版发行教材和软件、提供咨询服务，以及在别国建立借助卫星教学的大学校区等（注：发展中国家是一个意义宽泛的术语，没有确切的定义。本文所指的发展中国家包括那些被排除在全球核心经济之外的国家，这些国家的人均收入一般处于中低水平。在这一大群体之中，存在着许多不一致性，使这一概念的运用受到一定的限制，因而在使用中都较谨慎。）。
在经济自由化和文化产品全球性传播的背景下，教育制度的内涵有许多细微的变化（哈拉克，1998）。与经济自由化相关的政策（如市场、竞争、私有化、学费）具有深远的意义。“文化大革命”结束后，我第一次来中国工作时，国民收入低而平衡；教育的参与率很高，教育机构之间，课程、教师薪俸、生均成本和学习材料等方面几乎没有任何差异。不过，在邓小平“实践是检验真理的惟一标准”，和“让一部分人先富起来”(Lewin,Little,Xu 和 Zhen,1984;Lewin,Wang等,1984)的观点指导下，17年后，学校和高等教育已发生了重大变化。中国在20世纪80年代的改革开放政策以及蕴含其中的、影响许多经济行为的“社会主义市场经济”策略，极大地改变了教育的发展方向。教育机构得以重组，从完全接受政府资助和控制的组织转变为有高度自主权的实体，它们至少在一定程度上适应市场。学费制开始实行，学生对自己学什么以及在哪里学有更大的选择权，至少在一些学校或大学中，通过提供额外服务来获取赢利的创收行为受到了鼓励(Lewin,Qu等,2000)。伴随着中国融入全球经济的进程，课程、学术论文和高等教育经济学诸方面均反映出全球化的影响。最为重要的是，由于中国的经济已减少了对农业的依赖性，并从制造业和服务业中获得越来越多的利益，使高等教育面临着压力，必须对劳动力市场日益增长的新需求作出反映。
二、职业与技能问题
赖希(Reich,1993:173)已注意到在西方国家中劳动力市场是如何被分割为常规的产业工人、个人服务提供者和信号分析家等部分的（注：赖希曾作为劳工部长将此观点递呈克林顿总统。）。后者通过利用信号来“解决、识别和发现”问题。这一类人士包括那些“他们自己所称的研究型科学家、设计师、软件工程师、土木工程师和生物工艺学工程师”，“甚至有一些是有创造力的会计师”。他们的工具“可能是精确的运算法则、财政上的小伎俩、科学原则、有关如何使人信服和高兴的心理直觉、归纳或演绎法体系，或者其他解概念难题的技术。”这听起来已经像致力于加强科学和技术教育方面投资的情况了。赖希将信号分析家视为发展的内在动力，他认为“如果只是墨守成规，那么甚至在组织里最威严的地位在世界范围的竞争中也是很脆弱的。惟一的、真正的竞争优势是解决、识别和发现新问题的能力。”各国的根本资产“将是公民的能力和见识”。由此，福特汽车公司在其组织形式及其劳动力技能方面有必要成为、并已正在成为后福特主义者（注：详见下文关于后福特主义的阐释。）。
产业工人和信号分析家的服务（以及不断增加的个人服务（注：个人服务提供者也在流动。菲律宾女佣是一个很著名的例子。她们在东亚、北美和欧洲竞争上岗，提供个人服务，并且通常受过良好教育。））正在全球范围内进行。他们受益于较高水平的知识和技能，而这必须与其他因素相结合来促进竞争性贸易（注：如管理有效、质量保障、通讯良好、政治和制度稳定。）。工作和人口越来越具有流动性。印度班加罗尔的软件工业已成功地从一些公司中赢得了大量业务，因为这些公司发现雇用相对高薪的印度计算机专家要便宜些。现在航空公司的票务工作一般在发展中国家的中心城市进行，那些国家劳动成本低，国际性语言通用，员工可靠并都受过良好的教育。英国国民健康保险制度在斯里兰卡建有齿科档案。最近，英国的一家网站公司（注：该公司拥有一个公认的市场，如果有人要购买该公司的话，估价达3亿5千万美元。）向中国发送了5t(1t等于1024g,1g等于1024兆——译者)数据，用选民注册材料建立了一个数据库（2000年8月26日）。出于好奇，我登录了这一网站。在5分钟内，我就获得了我所在街道所有居民的姓名和电话号码，以及各家庭所从事的业务。我可以得到有关8个欧洲国家中任何一个人的这些数据。若支付费用还可获得更多的信息。这是信号分析家至高无上地位的例证？是的。要为低技能雇员担忧，尤其是发达国家？是的。这是21世纪教育面临的挑战。毫无疑问，由谁来做什么和在哪里做，关系到一个人的知识、技能、价值观，且会使那些反对数字化的人们趋于脱离社会。
全球化促使那些运用熟练技术进行的生产降低成本。只要劳动力成本构成生产成本的重要组成部分，劳动质量、技术技能、国际语言能力和动机等就形成了相对的优势。而这些方面在很大程度上得益于教育投资。在同等的劳动力成本水平上，不管是工业还是服务业领域，那些能提供受过较高教育的劳动力的国家有可能吸引更多的外国投资，并获得更大的利益（注：那些国家的生产者们无疑要通过各种合法的和非法的方法来寻求增加他们的竞争优势——从邻国引进低成本的劳动力，雇用童工等。）。
对于一些人而言，20世纪后半叶最惊人的发展是环太平洋国家和地区的经济和社会变革。几乎无人预料到新加坡、香港、台湾和韩国会在1/4个世纪里以10%甚至空前的增长速度发展，并开始在世界制造业和贸易中占据重要地位。从人均国民收入来看，新加坡和香港现在要比英国富裕（注：香港人均GNP为24000美元，新加坡为30000美元。）。到20世纪90年代中期，韩国制造业所获得的利润是英国的65%，尽管其人口要比英国少25%。香港虽仅拥有700万人口，却已成为世界第七大出口地区和第六大进口地区(Dicken,1998:27等)。马来西亚、泰国、印度尼西亚和菲律宾的增长率始终在5%-10%之间（注：1990年代后期的货币危机暂时抑制了这些国家的发展。马来西亚业已恢复，当时计划在2000年使增长速度达7%。）。中国大陆在“文化大革命”结束以后的发展是令人震惊的，1980年以来，年增长率达10%以上（世界银行，2000:210）。任何一位像我一样有幸亲眼目睹了这些变革的人，都会为其中的一些数据感到欣喜。种种迹象表明，远东国家和地区受益于受过良好教育的劳动者，他们拥有相对较高水平的技术才能（世界银行，1993:43）。所有这些国家和地区的基础教育在经济迅速发展阶段之前已接近普及(Tan and Mingat,1992:15;Lewin,1998)。许多出口贸易促进了它们的经济增长，因为这些出口产品具有知识含量而产生了较高的价值。许多产品及其相关的生产过程均建立在科学技术基础上。正是中等及中等后教育的投资，直接促进了这些国家和地区从出口贸易中得到发展(Wood and Ridao-Cano,1996:28)。这一投资带来了技术的积累，与此同时，随着工业和服务业中技术强度的增加，为经济发展创造了一个良性的循环。
这些国家和地区经济迅速发展的原因是复杂的。除了教育之外，还有许多其他因素发挥了作用（注：国外的投资，国家在工业发展政策方面强有力的介入，自我保护以不受世界市场的冲击，家庭投资与控制模式。），且在不同的国家和地区，它们的重要程度各不相同(Fukuyama,1995;Castells,2000)。不过，所有这些国家和地区的确对其教育体系进行了重大的投资，尤其以科学技术教育为优先战略目标（注：到过这些国家访问的人们都会深信，科学技术被这些国家视为发展的核心——新加坡公众对科学中心的创建——甚至在机场，马来西亚对“聪慧”学校的执著投资，等等，都是显而易见的。）。若非这样的投资，经济增长就会大打折扣。知识和技能积累的价值还可从被称为“亚洲虎”的新兴工业发达国家和地区的经济恢复中得到进一步的证明。在20世纪90年代后期的金融危机之后，一些国家和地区似乎已濒临经济崩溃。但“死老虎”的确又重新腾飞。它们在人力资本上的投资为经济增长保持了动力。到目前为止，熟谙大量探讨人力资本投资利益文献的人们对这一发展过程毫不惊奇。这意味着经济的增长不能仅仅解释为土地、劳动力和资本的增加。因劳动力素质的提高（通过较高层次的教育）以及技术的革新（依赖于知识的运用）而带来的生产力的提高，使我们完全能够理解那些尚未解释的发展因素。
这会将发展与教育的未来引向何方？我们发现，基于高技术策略进行出口贸易的成功带来了经济增长。这在新加坡、韩国和台湾等国家和地区已被证明是完全可行的(Castells,2000)。那么在较贫穷的国家又如何呢，尤其是在非洲和南亚国家？
艾德里安．伍德(Adrian Wood)分析了一些发展中国家土地与劳动者比率以及平均教育年限之间的关系，发现在非洲和其他地区不同的时期情况各不相同，在非洲国与国之间的情况也不相同(Wood and Mayer,1999)。基本的看法是，非洲资源丰富（每一个劳动者拥有大片土地），教育相对匮乏（平均教育年限短）。相比之下，南亚是世界上另一个教育不发达地区，其人口密度大，每个劳动者土地拥有量少。也许正是这些状况导致了不同的出口构成模式。由于自然资源相对丰富，非洲的制造业出口份额较低。而在南亚却正好相反，由于自然资源相对匮乏，制造业在出口贸易中占据很高的比例。
这意味着，如果南亚国家想从只需较低技术的劳动密集型生产和服务转向增值更大的生产和服务，则它们的最佳办法是紧随“亚洲虎”的经济发展轨迹，重视更高技术水平的制造业（和服务）（注：这带来了一个难题，即那些起步较晚的国家如何战胜那些起步较早的国家的优势——回复到“后发展”效应。）。对于许多非洲国家而言，借助制造业来发展经济也许不是一个明智的选择。高额的运输成本、低劣的基础设施、狭小的国内市场以及技能低下的劳动力等给发展带来了困难，这意味着它们毫无竞争优势可言。如果这样，“则问题是：非洲国家如何能够摆脱它们贸易额低下和技能低下的惯状”(Wood,2000:2)？我们认为，更为诱人的方法是，继续注重初级产品的生产，同时尝试用受过更高教育水平和拥有更高技能的劳动者发展这些产品并提高它们的价值。
技术积累对于这两个地区都是最佳的选择。教育投资，尤其是初等后教育投资是至关重要的。科学技术教育具有独特的作用。它们对制造业的潜在价值是显而易见的。有两个例子可说明其他的可能性。非洲的园艺出口增长十分迅速（越季的异国蔬菜、花卉等）。有效的生产和行销，依赖于一个整合的系统，以确保质量，并对大部分易腐烂产品及时做出处理。它还需要专门的园艺技能。那些懂得科学的人们能为这些产品增添更多的价值。旅游业是另一个促进经济增长的领域。和园艺业一样，它也需要一整套技能来发展和管理，尤其是要将旅游业奋力推向旅游者丰富的市场，以创造最大的价值。向这些市场的渗透离不开通讯、信息处理、财政和组织能力。它还获利于相关的科学技术方面的投资，这一投资能增加技术和服务领域（如宾馆与餐饮、运输、通讯）的劳动者数量，使他们以一定的质量和可靠性来操作和维护旅游设施。
三、政策建构的两种途径
教育投资政策可用两种不同的方法确定。计划者和决策者最熟悉的方法是自上而下法，它首先要识别可转换为不同子领域政策的国家目标。为了便于说明，我们从一个对未来发展至关重要的领域——科学技术教育出发来考虑政策。大多数发展中国家从20世纪60年代起就将对科学技术的投资纳入其国家计划中，因为这些国家确信这将促进经济的发展。最近，人们越来越普遍地认为，光有总体投资计划是不够的，还需制定与特定的经济发展策略相关联的专门的科学技术政策。如果这样的政策能够出台，那么这种方法将有助于决定何种科学技术教育和培训应当予以加强。
我们通常可以识别四种与科学技术相关的相互重叠的国家需求。它们是：创造新的技术（通常以科学为基础）；使外来技术适应当地市场条件和因素；将技术在根本不变的情况下运用于新环境；设计适合于可能尚未存在的背景的不同技术。这些需求的本质特征引出了一些有关发展进程的根本问题，这已超出了本文的范围。适度的阐述是必要的，因为何种需求占支配地位的观点有可能决定科学技术教育的政策和实践。传统的科学教育观点倾向于强调对自然世界的发现、发明和理解的重要性，而不是强调对现行技术的运用、改善，以及与穷人和弱势群体需求相关的科学知识的发展。传统的科学教育模式说到底，就是那些建构现代科学的伟大科学家的模式。许多科学教育只是重复他们的实验。关键的一点是，这些科学教育和培训可能会帮助年轻人创造新知识，发明新产品，发现重要的科学真理，但它们也许无法最佳地满足新环境下运用科学技术的需求。促进技术转化的一个策略，也许是强调对基础概念的准确理解和运用、成熟技术不断改善的系统方法以及诊断和维持技术的发展，而不是强调好奇心驱使下的创造性探索。如果各种技术的确得以优先发展，那么对传统的科学教育和培训将不得不从根本上予以重新定向。这可能包括强调为满足需要而运用新老技术的社会背景，尤其强调有利于环境的可持续的生活方式。
原则上，如果有可能界定与科学技术需求相关的发展策略，则可被用作识别科学教育重点的基础。这种看待科学教育政策的方法，的确试图从国家发展需求中得出基本原理。据此可确定课程目的，然后对学业轨迹（多少学生应当在何种制度下学习多少科学内容）、课程中的科学技术知识、技能和价值观（重要的成就）、学与教的方法、评估与资格认证等问题作出抉择。图1说明了一种自上而下的方法（源于Lewin,2000b)。
图1 自上而下的科学教育政策
自上而下法受到了许多批评。其中包括这样一些观点，即这类政策对人民大众的需求反应迟钝，反映了政府和专家治国论者的优先需求；参与和成就问题的根源在于明显缺乏个人需求和背景的适切性；在界定和实施政策过程中忽视了弱势群体。中央集权的计划会带来变革的推进模式，尽管在某些情况下它似乎有一些积极作用，但并不总是成功的。
有效的需求通常成为较强的补偿性力量，因为它反映了个人的偏好，以及对科学技术教育计划的魅力、质量和适切性所作出的判断。
有一种基于个人和社会的需求而不是政府优先的决策观。它强调了对有效需求的拉动，探讨了公民的需求并将它们与科学教育和培训联系起来，而不是询问何种科学技术教育政策将与国家为了经济增长而制定的发展政策保持一致。对这些需求的总体概括并不困难。但更为精确的描述则因具体情况、经济发展水平、文化特征以及特定背景中许多其他特定因素的不同而不同。
自下而上的政策发展观是能动的而不是被动的。它根植于社会需求而非经济发展需求。它应当促使教育目的和成就的确定，其价值取决于那些接受或希望接受科学教育的人们的观点。如果在政策发展过程中识别了教育投资者的需求，则必须重视对能满足这些需求的科学教育提出有效要求。
人们易于片面地认为采纳自下而上的策略是多么的容易。事实上，这种策略隐含着许多陷阱。个人和群体的利益会出现冲突，却没有有效的解决办法。不同的利益群体的利益冲突也同样没有解决办法。如果尚未根据可行的教育目的和成就来协调各种迫切需求，它们之间就会缺乏一致性和完整性。尽管原则上这种方法可以在学业轨迹、课程、学与教的方法以及评估和资格认证等方面形成一致性，但事实并非如此。自上而下的政策中会忽略许多迫切需求，也会因未理解其适切性而使参与者无所适从，因而会招致一些批评，而自下而上法建构的科学教育政策确实能对这些批评作出反应。仅仅靠这种方法无法确保所形成的科学教育政策能够成为满足国家科学技术方面人力资源发展需求的有效途径，因为科学技术的发展要求对学校、课程和师资等进行长远而连续的投入。图2说明了这种自下而上的方法(源于Lewin,2000b)。
自上而下法和自下而上法之间的基本差异，没有简单的调和办法。人们总希望有折衷的可能性。应当认识到两者均有其优点。国家需求的确与个人的迫切需求不同。民主政府有责任调和集体利益，确定那些既能满足大多数人的最佳利益又能兼顾少数人利益的优先发展因素。如果所提出的建议的确达成了某些共识并被认为对社会和个人都有利，那么不管如何实现这一目标，都必须将政策转换为学与教的具体实施。
图2 自下而上的科学教育政策
一种途径是采取咨询方法并对国家优先发展进行政策分析。对政府而言，有可能在听取投资者意见的同时，也允许对发展需求进行分析，以建构能满足个人和群体迫切需求但又不仅仅以此为主导的政策。如果一个国家的社会发展良好、与科学技术相关的专业组织已建立、下部基础足以支持决策的有计划实施，这种途径则更具可行性。如果政策背景是权力的滥用、专业咨询薄弱或无效、咨询结构脆弱或根本不存在，则这种途径自然是不可行的。
不管选择了何种方法——自上而下、自下而上或两者的结合体，在投资政策的计划中，政策背景对于随后的步骤是至关重要的。最典型的政策背景是供与需的关系，当然还有许多其他方面的背景因素(See Lewin 2000c)。
四、教育供需与劳动力市场
有关入学率、选拔率、升学率、各级具有科学素质的学生数以及不同领域的就业情况等数据，均能用来判断受过科学技术教育的学生流向是否存在瓶颈。最基本的问题始终是评估科学教育是否受到不同层次的供给或需求的限制，以及是否基于国家人力资源发展战略而增加供给或拉动需求。在需求一方，学生谋职可能有较高或较低的期望。劳动力市场所反映出来的迹象也能说明当前具有科学素质的学生的数量是否满足公共和私人领域雇主的需求。在供给一方，有足够的职位来满足教育与培训机构的需求，或者因职位短缺而限制了科学教育的发展。我们用一个简表（见表1）来说明这一点(源于Caillods,Gottelman-Duret和Lewin,1997)。
表1 科学技术教育的供给与需求
根据表1的分析可得出一些结论。应当指出，我们所提出的建议并不像传统的中央集权型计划那样，试图硬性地将对供给的判断与所计划的需求联系起来。这样做，在全球市场背景下的动态经济环境中过去没有，将来也不会发挥作用。我们不断灵活地运用这些图表所得出的建议，是要在劳动力本身不可能解决问题的情况下，引起人们对不平衡性的关注，并激发人们讨论其原因，思考干预的必要性。
由此，表1主要是说明性的而不是确定性的。显然，存在着这样的情况，即对科学技术教育的需求可能很高，但供给不一定需要增加。例如，劳动力市场迹象表明大量的人才无法被有效吸纳，或人才质量偏低，要求优先考虑学业成就的提高而不是规模的扩展。相反，在供过于求的情况下，也不一定意味着供给要缩减。具体的判断部分地依赖于需求低下的原因，以及未来人力资源需求是否意味着对科学技术教育需求将会提高。需求也可能会因为科学教育课程与就业状况不相适应而低下。同样，根据学生将接受的职业种类而限定了他们的发展，有可能导致对科学教育需求的降低（例如，某一科学学科领域的毕业生预先确定了从事研究组织中的职业）。这样便要求对科学课程进行变革，更为重视应用性，并且应当考虑进一步明确毕业生所面临的择业范围。
如果运用自上而下的观点进行政策建构与计划，则原则上应当是当前的劳动力市场和未来的需求构成科学教育的投资依据。如果受过科学培训的毕业生和中学毕业生拥有许多市场空缺，那么离校生通常能受雇于具有科技含量的职业，雇主能预测未来增长的需求，从而要求科学教育的培训体系提供更大数量的人才。相反，如果事实上受过科学教育的毕业生失业率偏高，则有可能是供给过度。平衡供需总是一项难以完善的工作，这不仅仅是因为预测劳动力需求有困难，而且供需做到平衡也只能是短期的。同样无可非议的是，对教育与培训的投资常常在不同时期因不同的劳动力需求而发挥不同的作用。要扩展科学教育和增加人才数量，就必须为扩大教育机构容量而进行投资，我们今天对此所作的决策可能仅仅对未来的3到5年的劳动力市场产生影响，到时，市场模式可能已发生了变化，这种变化却是无法预测的。
如果用自下而上的观点来建构政策和计划，供需问题也同样存在。投资者关注于权力问题和减少不平等的途径，同时，在一定层面上，由于资源的有限性，必须重新协调弱势阶层的利益。满足特定群体的需求可能会损害其他群体的需求。这样，优先化问题便产生了。在一些资源匮乏的贫穷国家，必须慎重考虑与贸易相关的问题。科学教育的迅速扩展会带来质量的下降，结果是几乎没有学生能够继续下一阶段的科学技术教育。科学教育的积极行动、限额制度和有侧重性投资伴随着成本问题，从而有可能冲击教育质量的平均水平和为改善总体质量而进行的投资。如何满足自下而上决策中的需求，其中的一个解决办法是考虑是否因供给方或需求方的问题而产生了科学教育需求。由于科学技术教育机构的缺乏，一些群体会被排斥在教育大门之外或难以取得学业成就（供给方的限制），或由于文化偏见而青睐其他发展途径（有效需求的限制）。适当的做法依赖于对需求未满足的原因进行诊断。
五、知识生产与高等教育
吉本斯(Gibbons,1998)根据全球化背景下知识生产方式的变化提出了一个有影响的观点。他识别了两种知识生产的模式。模式1的特征是知识生产由各级组织分层管理，由特定的专业群体认可，问题的界定根植于研究和学术学科领域。模式2则不同。这种知识生产与实际应用紧密相关，它取决于经济和社会领域中产生的问题，而非依赖于学科本身。在该模式中，组织松散，以任务为中心，允许非同一机构中的研究者和发展者组成灵活的合作模式。新知识的说明、其质量控制和认可均根据投资者的需求来完成，跨学科性特征很普遍。信息与传播技术使模式2的知识生产变得十分容易。模式2对传统的研究与发展模式、相关的学与教的形式、知识的认可与传播过程提出了挑战。大多数实际问题是跨学科性的，而不局限于某一门既定的科学学科领域。由此证明了这一观点，即科学技术教育应当关注于能力的运用，并尽可能与之紧密相连。表2在某些方面对这两种模式作了比较。
表2 知识生产模式1和模式2对比
模式1
模式2
由特定学术群体生产知识
运用过程中生产知识
单一学科的 跨学科的
技能技术和组织形式相协调
技能技术和组织多样性相协调
组织上和理智上因袭等级观， 等级观念薄弱，创新意识较强，
因循守旧
组织上和理智上偏好整体性
强调专业人士群体的责任感， 增强社会责任感，对外部意见
对内部意见作出反应 作出反应
由上层委托进行内部质量控
由投资者和专业人士群体在内
制 部和外部进行质量控制
在全球化背景下，高等教育的多方面内涵反映了其知识生产观趋同于模式2的特征。我们在此仅列举几点。
首先，模式1适合于传统的科学事业模式。因为“大科学”已取代了好奇心驱使下的个人研究，因此高等教育受到了为知识生产而进行的科学进程的适度冲击。模式2则要求更广的范围作为研究和知识生产的土壤，它超越了传统的科学及其方法。它渴望提供一种知识生产的模式，这种模式波及整个科学与技术领域，包括人文学等(Gibbons,1998:41)。
其次，模式2更适合于自下而上的计划策略，以建构跨领域的高等教育政策。自上而下的计划存在着诸多弊端，如过于专业化、对迅速变化的需求反映迟缓、因缺乏投资者的赞助而步履艰难。
第三，模式2还适合于和不同层次供需状况相关的计划与政策。它不能忽略它们，因为供给方的决策提出了投资要求，而需求方则决定了就学的情况。关键问题是国家与私有部门的职责分工，或者私有部门与国家在对市场情况作出反应时的伙伴关系。
第四，如果大学将能容忍模式2的知识生产，则现行的组织和报酬模式必须改变。主要问题包括：
发展实践的网络、伙伴关系和组织。这种实践不像传统的大学那样，它并无简单的系科设置和划分。这对传统的以系科设置为特征的大学模式提出了挑战。系科不再拥有太多的完整性；知识生产活动是跨机构、跨系进行的，或甚至存在于组织之间的有效空间里，通过群体性的积极工作来解决特定的问题。
对人事及运作模式进行重组。模式2意味着终身雇佣制将日趋减少，取而代之的是较为灵活的招募手段，这是一种与以往根本不同的职业发展方向，包含着与以往不同的社会责任。它意味着“大门少了，而转门多了”(Gibbons,1998:50)，由此，知识生产要满足难以长远预测的需求，只有靠职员们的合作，综合发挥他们各自的特长。且与商业活动的关系，以及这些活动特有的报酬结构，也将使得它们的影响变得更为直接。模式2还有可能意味着职员们的中心意识更加淡化，更加强调任务的合作完成，以及广泛的跨组织合作伙伴关系。“小则美”又会受到青睐，因为模式2鼓励建立众多小群体之间的伙伴关系，反对大而全的组织形式。
重新界定富裕国家和贫穷国家机构的合作特征。许多发展中国家的大学在根本上定位于模式1。最佳的发展也只是在模式1的框架下进行的。大多数国家，至少在全球化领域，也只是对知识生产作出了最低限度的贡献。一个不尽人意的事实是，资源太有限，它们的高等教育停留在通常业已过时的课程的程式化教学中，最有天赋的教师都流向了发达国家的学术机构，导致师资匮乏。尤为糟糕的是，随着信息技术的发展，有潜力的学生很容易地获得廉价的国际资格认证(Lewin,1998;Lewin,2000a)，使这些贫穷国家的学生及相应的学费收入大量流失。模式2对富国和穷国均提出了挑战，它们必须寻求新的合作形式，在尽可能地确保发展中国家和地区最有天赋的教师不流失的情况下，带动它们卓有成效地融入知识生产的主流；对于那些发展中国家和地区而言，合作中的最主要问题是不被阻挡在知识生产之外，以便形成更高程度的整合。
重新确定教学与科研的关系。“洪堡式”大学理想中强调的教学与科研的必要结合可能不再能够持续下去了。与应用紧密相关的知识生产本身就是相关人士（即所谓的“教师”）的一个学习过程。学生掌握基础知识和核心概念的最佳途径也许是通过与那些从事研究的学者们建立直接的关系。但如果确实如此的话，则学习机会就会局限在那些接触研究活动的人士之中。这便会产生这样一个问题，即教学机构是否应当至少部分地从研究机构中脱离出来——现实中的确常有这种现象。
全球化还从其他角度证明，模式1向模式2的转变将促进那些高等院校保持其国际地位。大约有40个国家已就包括高等教育在内的教育服务贸易签订了世界贸易组织协议。国内学生市场原则上将向任何相互竞争着的教育提供者开放。学生将自由地选择学习内容和学习地点，以及决定自己的教育费用。雇主们将有必要明确决策的方法，即为何种目的认可何种资格，政府有必要决定如何加强管理，确保质量。占主导地位的教育提供者将确保学费收入与教育供给之间的最佳平衡而不是仅仅考虑赢利。对于落后者和那些没有能力在质量上和价格上竞争的教育提供者，情况也许正好相反。在使资格认证均等化的尝试过程中会产生超国家影响，而这种影响支配着课程的开发。高等教育的成本会下降，尤其是在发达国家。贫穷国家的大量学生可能会宁愿出钱接受国外提供的学位教育，而不接受国内的教育，即使成本和质量相当。这可能会对效率低下或质量低下的国内高等院校的财政基础构成威胁。企业高等教育（指那些在大型企业或组织参与下提供的、由从业者任教、以提高工人工作效率和生产能力为目的教育与培训，详见黎安琪《无边界高等教育及其资格认证》一文——译者）尤其关注职业领域，它若能成功地提供比公立院校更为适切有效的课程，则有可能占据越来越大的市场份额。那些与商业运用相距甚远的和对于私有者回报率低的学科和领域，可能会不受重视。公立高等院校也许会继续承担这些学科和领域的责任，提供必要的设施，建立专门的师资队伍，让他们致力于那些与实际运用相去甚远的学术和基础科学研究。由此，WTO协议既创造了机遇，也带来了风险。那些已采纳了模式2的一些特征的组织，至少在表面上要比那些依然沉湎于模式1的组织发展得更为良好。
六、学习问题
最后一组问题涉及对教育过程和课程的反思，以及如果高等院校要摆脱模式1的束缚，学与教应如何变革。学生如何学和学什么是教育工作的核心。用福特主义观点来看待全球一体化的教育体系，尽管可能会有误导，却仍具诱惑性。福特主义是具有工业化“第四次浪潮”特征的生产体系(Lewin,2000d)。在福特主义体系中，产品被标准化，产前和生产过程中的变量被最小化，生产计划是使效率最大化和劳动成本最小化，产品和生产过程的改革是间歇性的，由检验产品的专业工人控制生产质量。
后福特主义生产则不同。在这一生产体系中，容纳了宽泛的基础生产变量，可使产品生产灵活地满足变化着的消费者的需求。劳动被视为是一种资产，其对生产的潜力应当是最大化的，而不应被视为一种应当最小化的昂贵的输入。各个层次的劳动者都有权为改革提出建议，以完善生产过程和产品质量。质量控制的责任被交付给劳动者，使每个缺陷在初露端倪时就能得以克服。至少就某些生产而言，后福特主义法被认为是较为有效的(Kaplinsky,1995)。
后福特主义模式对学与教，尤其是对科学技术教育中的学与教，是否有任何意义？后福特主义可归为五个方面的特征（见表3）。这些特征又如何转化为教育发展呢？
表3 学习和后福特主义
福特主义
后福特主义
标准化的产品多元化的产品
“推动”生产“拉动”需求
劳动者作用最小化
学习者作用最大化
个体的和分散的革新 集体的、连续的改善
产后进行质量控制
产前及过程中进行质量控制
现在回到科学技术教育上来，说明一些可能性。模式2的实际运用意味着科学技术与其他领域之间具有更大的相互渗透性。
首先，科学技术教育在多大程度上允许多元化的生产？劳动力市场的复杂性及其变化性说明“以一适全”的科学技术教育政策是不可取的。我们必须面对不同群体的各种不同需求。工程师和那些在技术一线的工人所提出的科学技术教育需求是不同的。那些未来的专家，则需用不同的方法来获得基本的科学素质。
其次，教育“生产”是由供给推动还是由需求拉动？教育计划的问题是课程和政策在多大程度上响应学生和雇主们变化着的需求模式。的确，许多科技教育课程开发是由学科推动而不是由需求拉动的，而且，对毕业生应当掌握什么样的知识技能也尚缺乏背景分析。也许应当建立一种新的平衡。
第三，科技教育是使学生的作用最小化，还是让他们也参与改善自己的学习？许多传统的科技教育计划将学生置于被动学习者的地位，并假设他们对学习过程没有太多的作为。让学生积极地参与，如请学生建议理解科学技术的更好的方法，更多地采纳学生的“建设性”意见等，既能激发学生的学习动机，又能使科技教育计划更具适切性。
第四，是否鼓励学生获得与持续完善社会相关的技能和合作而非竞争地解决问题的技能？许多科技教育在这方面还尚未澄清。科学技术教育体系常常反映出为分数而竞争的特征，而不是合作地解决共同的问题。
第五，如何实现质量控制？许多科技教育的质量保障依然是各因素的累加，主要采取外部考试的形式。接受科技教育的学生很少评价自己和同学的学习。这种质量控制形式似乎更有可能造就划一性而不是创造性，抑制了内部标准的发展。
第六，科技教育计划应当在多大程度上具有跨学科性并与背景相联系？科技教育课程常常脱离真实的经济和社会问题，这些问题需要进行系统的分析和确定解决方法。人们更重视技术的培养，而较少考虑社会后果，好像在现实中两者可以分开似的。课题研究或教材在多大程度上使学习贴近运用呢？课程在多大程度上为学生，尤其是那些非科学领域的学生提供跨学科的学习机会呢？
我们对模式1向模式2的转化进行了考察，虽然在本质上，这些都是知识生产而不是学与教的模式，但仍可得出许多可能性。它们的性质，以及如何将它们转化为跨越传统学科的新教学法，也许对课程开发者来讲是最为重要的挑战。停滞不前将会导致缺乏时代性，因为高等教育及其求学者之间的界限越来越模糊，相互渗透性越来越强，并具国际化和动态的特征。信息丰富的学生将很快意识到这一点。
结语
评论全球化的观点主要源于经济学。这些观点大都立足于事物的可传递性来看待全球化，这种传递性可以有意识地营造，同时，也是为某种变革而专门制定的政策的结果。例如在全球经济中采取最佳的措施，保持竞争力。对全球化的文化分析越来越关注于效应，并以一种非物质传递的方法实现全球化，因为不管你愿意不愿意，某些事情正在社会和个人身上发生，要求教育作出反应。许多致力于教育的人士常常置身于后者。他们不需要这么做。
必须牢记的一点是，教育系统在许多重要方面与全球化的生产系统是不一样。其目的中包含了许多非经济目标。知识和技能的获得是社会发展的核心，但一旦脱离了动机、抱负和价值观，知识、技能的获取就无甚意义了，因为在这些因素驱使下所作出的抉择将有助于从不同方面使世界变得更加美好。
我们还应当牢记，视角不同，全球化的意义也不尽相同。英国贸易和工业部将国际教育服务视为一项相当于150亿英镑的出口产业，而不是一项全球启蒙计划。从贫穷国家的角度看，这似乎不太像全球化，而更像国际化。它会看上去像英国化或美国化，或甚至是新殖民主义。这就是全球化有可能出现的情况。然而矛盾之处在于，最佳的防卫措施却需要提供更多新的教育、知识和技能。如果模式2的知识生产成为一种现实，则那些遵循其规则的高等院校将越来越被整合到全球化的知识生产之中，他们的研究和问题解决方案也将在其中拥有一席之地。而那些不遵循模式2规则的院校则将被挤出国际舞台。
我希望已论证了以下几点：
首先，全球化正改变着人们的行为模式和行事地点，以及福利创造形式。这不仅仅是新信息与传播技术的发展结果。它为发展中国家的高等教育创造了机遇也带来了风险。
其次，可持续发展要求经济增长。知识和技能是经济发展的核心，尤其是与科学技术相关的知识、技能。促进国民经济增值最大的活动形式多种多样。不过，不管什么样的活动，相对的优势都体现在知识、技能的不断进步上。
第三，政策和计划的建构可以用自上而下或自下而上的方法。后者可以克服前者的局限性，适合于知识生产的新模式。
第四，知识生产在本质上是变化性的。在全球化的知识生产体系的核心中，模式1正在被模式2所取代。高等教育的变革趋于满足全球化的新现实，这势必要求加强背景与应用间的联系，促进跨学科性，鼓励组织的差异性，广泛容纳具有流动性的网络和伙伴关系，促进社会责任感，发展更为广泛的质量保障方式。
第五，以研究为基础的知识生产，要由参与学与教的活动的人们来完成，学与教的活动能促进分化，满足有效的需求，让学习者直接参与其中，鼓励集体地和个体地完善学习过程，为发展内部质量标准而共同承担责任。
在许多发展中国家，高等教育面临的挑战是十分广泛的。发展中国家的高等教育面临着无数的挑战。不管是否加入WTO，高等院校再也不能生存于一个相对封闭的环境中。它们惯常进行的知识生产及其学与教的计划等受到了批评和竞争。在经济上获得解放的政府较过去更少地用公共经费去支持作为文化象征的高等院校。学生有多种渠道获得学习并获得国际资格认证。发展中国家的大学面临着许多机遇，去适应迅速变化的现实。这种适应，光靠零星改良是不够的，必须进行更为根本的变革。那些变革成功的高等教育将得以繁荣。它们将越来越深地融入全球知识生产网络之中，这与其说是大而全的高等院校，不如说是将群体和个人纳入科研和实践共同体中去的集团。那些在知识生产和教学两方面未能或不愿改变方向、组织形式和运作实践模式的高等院校，将前景渺茫。
（本文是作者向2001年11月在浙江大学召开的“高等教育改革与发展国际研讨会”提交的论文。本刊发表时得到了作者授权。）