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百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师在当今社会发展中的作用无庸置疑，然而作为教师专业发展过程中的中间链条——新教师的发展，人们给予的关注则很少，给予的实际支持和帮助更是有待商榷。美、英两国近年来不断深化教师教育改革，关注新教师群体，其推行的新教师入门指导计划和新教师入职培训制度，尤其值得我们研究探讨。
美国的新教师入门指导计划
新教师入门指导计划是美国20世纪80年代“发展最迅速的运动之一”，20世纪90年代，进入迅速发展时期，成为“最受欢迎的”改革措施之一。据统计，1992年已经有34个州以立法的形式对此计划予以确认（州立法和教育决策部门的介入是该计划的一个显著特点）。它最初最基本最直接的目的是为刚出校门、初次任教的教师（一些学区也将新到该区任教的教师包括在内）提供支持和帮助，以减轻他们在过渡阶段可能遭遇到的挫折与孤独感，减少教师流失、稳定教师队伍。但发展到现在，它已成为教师教育的一个符合逻辑的延伸，成了教师职业发展的一个有机组成部分，成了改革教师教育的一项有力措施。这一新发展促进了教育培养机构与用人单位、地方与当地大学合作，共同为新教师提供帮助和学习的机会。1990毕美国州立高等教育执行官员协会发表了一个题为“州高等教育支持新教师入门指导计划”的报告，表现了对此项计划的高度兴趣，而且设立了专门款项以支持和鼓励高等院校与地方合作发展该项计划（高等教育机构，尤其是高等教育中的师资培训机构的介入，是美国新教师入门指导计划的又一显著特点）。该计划的内容主要涉及新教师初期阶段的常见问题。例如，对新教师群体的研究发现，课堂及学生组织纪律的管理、针对学生因材施教、调动学生积极性是新教师最感头痛的问题；其次，教材处理、备课、上课、教学效果评估以及与学生家长的交流沟通也是一些新教师普遍感到棘手的问题；另外，对新学校、新社区、新工作环境的文化、人与事、成文及不成文规章制度的缺乏了解也增加了新教师工作初期的困难。因此，它的内容范围很广。该计划在执行上主要采取导师制和指导小组制。导师制是该计划的核心，但发展到今天，这种形式已不多见，指导小组制更为普遍。
英国的新教师入职培训制度
英国执行法定的新教师入职培训制度始于1999年，起源于英国政府正式提出的在英格兰和威尔土地区建立的新教师入职培训制度。它主要针对1999年5月7日以后获得合格教师资格(QTS)且第一年参加工作的新教师所进行的。这些新教师必须完成3个学期（或相当）的入职培训，才能继续在公立和私立中小学任教。通常情况下，获得QTS的教师就有资格开始进行入职培训。政府对入职培训开始的时间未作具体限定，可视具体情况而定。但是获得QTS和开始入职培训之间的时间间隔要尽可能短，这样新教师在师范教育阶段习得的知识和技能对入职培训会起到较好的作用。为期3个学期的培训过程允许间断，并不要求连续进行，但所有培训必须在5年之内完成。这一制度涉及到各地方教育当局、师范教育工作者和广大中小学，已经得到了新教师、中小学和相关人员及机构的大力支持，取得了良好的进展。在入职培训中他们担负着不同的职责。政府强调，在整个入职培训过程中，要始终贯穿两个相互关联且同等重要的内容：一是对新教师进行监督和支持，二是对新教师表现的评估。在人职培训的各个阶段，相关的机构和人员就具体围绕这两个方面对新教师进行培训，发挥各自的职责。例如，指导老师对新教师的支持和监督涉及4个方面：(1)明确新教师专业发展的基本需求；(2)设定专业成长目标和行动计划；(3)听课；(4)召开专业考查会议。中小学和地方教育当局对新教师的教育评估发挥着重要作用，入职培训期间要举行3次正式的评估会，评估会是基于对新教师教学的观察（听课）和培训进展考查会的情况来进行的。第一次正式评估会在第一学期末举行，主要评价新教师达到合格教师资格授予标准的程度，并开始达到入职培训标准的要求。第二次会议在第二学期末举行，主要是关于新教师为达到入职培训标准的学习进展情况。最后一次评估会在第三学期末举行，主要讨论新教师是否达到其入职培训标准的要求。
虽然，值得注意的是，无论是美国的新教师入门指导计划，还是英国的新教师入职培训制度，其推行都有各自不同的社会背景。然而，通过比较，可以发现，两国推行的举措在促进新教师专业成长方面却存在某些共性。
首先，两国都高度关注新教师群体。对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到“现实的冲击”。但传统的教师教育理论假设认为，初任教师自己能够把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。事实则不然，初任教师为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的“教育学痛苦”，只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验“一扫而光”。威迪恩等人对20世纪90年代以来的25项研究进行了回顾，认为教师获得有关教学知识之后并不能保证其能自发地成功运用于实践，所以要达到培养和建立一支高质量教师队伍的目标，必须重视新教师建设。可喜的是美、英的教师教育理论研究者已注意到这一点，并且新教师建设已经被提到国家政策的高度。统计资料表明，在美国新教师入门指导计划实施得好的地方，教师保持率高达93%，参与培训的新教师不仅教学水平有明显提高，在职业发展，自身提高方面也表现得更为自觉和积极。同时，大量的研究表明，有效的新教师的专业成长应建立在学校或班级的基础上，与教师的课堂直接教学相关，它应以教师为本位，帮助教师深入理解所教的课程。新教师入职培训制度和新教师入门指导计划给新教师提供了课堂教学实践的机会，提供了宽松的职业环境，使新教师获得了更多的发展空间，能充分发挥其本身的专业潜能和创新能力。在入职培训或指导中，新教师被看成是学习者，他们在实践中形成有关教学、学习、学生和学科的正确观念。通过与老教师的合作，让新教师学习“如何教”而不是“教什么”。与职前培养相比，入职培训或入门指导更能使教师的教学方法由说教型转变为指导型，从而把教学定位在操作层面上而不是理论层面上。实践表明，新教师接受必要的入职培训或入职指导，接受有经验的教师的教诲，熟悉学校的教学过程，不断积累教学经验，可以大大缩短其适应期，在尽可能短的时间内胜任教学工作，并为其一生的专业成长奠定坚实的基础。
其次，两国都致力于建立全新的教师培养模式。长期以来，世界各国新教师的培养和在职教师教学水平的提高主要依赖职前师范教育和在职培训两条途径，这也构成了教师专业成长的两个独立阶段。这种做法使教师成长的连续进程被人为地割裂和孤立，导致了种种问题。人们开始认识到，对于任何一个教师来说，其专业成长应是一个连续的过程，要贯穿于师资培养和提高的全过程。在职前培养和在职培训之间应该有一个从职前准备到教学实践的过渡阶段和环节，新教师入门指导计划或新教师入职培训制度的正式建立，使师资培养与提高真正成为一个连续的不间断的过程。它们既不是职前师范教育的组成部分，也不是传统意义上的教师在职进修，而是标志着一种全新的师资培养和成长模式的确立，使入职培训处于与职前师范教育和教师在职培训并重的地位。把入门指导或入职培训引入师资培养过程，使培养方式更加规范和科学，更符合教师成长的规律，有效地弥补了以往由于师范教育体制的封闭性而导致的师范教育质量不高、新教师不能很好适应和胜任教学工作的缺陷，有利于缓解新教师流失的现象，从而保证教师队伍的稳定。
再者，突出中小学在教师培养中的重要地位。20世纪80年代中期以前的关于教师教育的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：教师学会教学法的过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教育的任务就是向初任教师提供有关教学法的知识。具体来说，就是大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学向初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。这种假设的结果是，高校、地方中小学、师范毕业生各行其事、各司其职，理论与实践脱节，职前教育与职后培训两张皮，教师在师范院校学到的理论得不到实践的升华。而新教师入门指导计划的推行或新教师人职培训制度的建立则强化了中小学在教师教育中的地位。从近年来国际教师教育的改革可以看出，迫切需要解决的是师范生实际教学能力低下、走出大学校门不能胜任中小学教学工作这一难题。如果说以学校为基地的教师教育的出现开始改变师资培养中忽略实践的弊端的话，那么，这两项制度的建立则是这一举措的深化。越来越多的人开始认识到，由于教师专业的特殊性和复杂性，传统师范教育体制培养出来的毕业生充其量只是“半成品”或“准成品”，很有必要通过入职培训或入职指导的途径使他们成为真正合格的教师。这样一种认识标志着人们对教师专业成长特性的更加全面的把握，看到了师资培训的关键在于培养教师胜任教学工作的能力，看到了中小学在培养教师胜任教学能力上承担着独特的、不可替代的责任。在这一新制度下，中小学不再像过去那样，仅仅作为职前师范教育的附属或补充场所，或者仅仅作为验证师范生所学学科知识和教育理论的实习场所，而是成为了师范教育的积极参与者，成为师资培训机构的主体之一，更加积极地参与到师范教育的全过程之中。过去高校教师承担的许多职责被下放和转移到中小学教师身上。中小学教师开始参与新入职培训方案的制定、课程的安排、对新教师的监督和辅助以及对新教师的考核和评价等。
最后，重视导师的作用。两国的新举措都强调要为新教师指派经验丰富的教师作为导师，帮助和监督新教师的工作。导师是实施新举措的比较基本、比较经济有效、比较原始的一种方式，也类似于我们常说的以老带新的培养手法。其首要的、最基本的目的是给新教师提供帮助和支持，无论是精神上的或是物质上的。一个有更多技能或经验的导师，不仅是新教师的教师、援助者、鼓励者、咨询者和朋友，更重要的是可以为缺乏技能或经验的新教师提供服务，能促进新教师的专业和个人的发展。结合美、英的具体措施，我们可以看出，在具体的教学实践中，导师在帮助新教师熟悉环境、提供精神方面的支持和鼓励、帮助新教师解决教学方面的问题、充当新教师的教学领路人、鼓励新教师对实践进行反思、为新教师提供及时的反馈信息方面都起到了积极的作用。
有比较才有鉴别，两国推行的新教师举措无论从理论还是实践方面来说都是很好的举措，是美、英师资建设的有机组成部分。我国的师资培养虽然历来有“以老带新”的传统，但对于新教师这个特殊的群体我们还缺乏系统的研究，缺乏制度的支撑和帮助，在培养和认识上也存在较大的盲目性。然而我国却有着世界上最庞大的中小学教师队伍，每年有大量的新教师涌现，如何帮助新教师尽快适应并热爱教师工作对我国的师资建设事业意义重大。笔者认为，美、英新教师建设举措中有一些成功的经验值得我们借鉴。第一，重视新教师群体，把新教师建设提高到法理的高度。由于各种因素，从某种程度上说，新教师属于弱势群体，属于教师建设中的薄弱环节。我国素有人治的传统，法制建设比较单薄，所以要提高教育质量，要促进教师专业化发展，加强新教师群体建设，制定相关的法律和制度在当前就尤为必要。第二，加强对新教师的培训，把对新教师的培训与教师理论学习和在职培训以及终身教育结合起来，切实帮助新教师，促进新教师的专业发展。第三，调动导师和指导小组的双重作用。导师是老师的老师，提高导师的质量不仅对新教师影响深远，而且对导师本人来说也意义极大，对终身教育来讲更是功效非凡。但是，在提高导师质量的同时，要保证教育和评价的公正和公平，相对于导师个人来说，指导小组具有无可替代的作用。第四，对新教师的帮助和评估相分离。克罗森(Crosson)和许(Shiu)指出：“作为一名指导教师，在他提供的支持与最后评价所要求的判断之间，存在着一种张力。”因此，指导和评价应该分离，即导师不能成为新教师的最后评价者。同时所有的评价者都必须基于对新教师的关心，确保评估建立在公正、公平的基础上，并不受个人价值倾向的干扰。这样，就更需要在指导教师和新教师之间建立一种信任关系，而不是监督和评估的关系，才有可能使新教师不故意掩饰自己的缺点，并且不惧怕指导教师会根据这些暴露出来的缺点对自己作出消极评价。