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题一：教育“有限产业化”及其条件
关于教育产业化问题，一般存有三种观点：一是全盘推行教育产业化，认为应将教育都推向市场，一切服从市场这只“无形的手”的指挥。这种观点将整个教育事业置放于一般的市场商品竞争中，以一般产业的投入与产出标准来衡量教育事业的成败得失，决定教育的发展前途。二是认为教育虽然受市场经济规律影响，但这种影响是有限的，教育毕竟是教育，仍必须严格遵循教育自身的规律，恪守教育应有的尊严。三是承认教育应适度引进市场经济运行机制，但不能完全像办企业一样去办教育，并就此提出“教育是产业，但不能产业化”的论断（注：如纪宝成语，《光明日报》1999年11月2日。）。 可惜这一论断是自相矛盾的。这是因为：“化”字的义项之一，是“表示转变成某种性质或状态”（注：分别见《辞海》和《现代汉语词典》“化”字条。），例如美化、人化、工业化，等等。产业化，就是转变成“产业”的性质或状态，相对于“产业”而言，它是未然，尚需要转变、达成；而“产业”则是已然，无需转变、达成，就已明确无误地是“产业”了。其矛盾之处，正像说“教育是企业，但不能企业化”一样。
就总体而言，教育应是一种公共事业；联合国教科文组织《世界高等教育会议宣言》第14条以“高等教育这一公共事业的资金问题”为条款，特别点明高等教育为“公共事业”。基础教育显然更是如此。但是，即使是公共事业，在市场经济条件下，教育也应适度引进市场经济运行机制，在一定程度上实行“有限产业化”。这可能较为切合教育的实际。因为教育领域中各部分、各层次、各类型、各科类教育的性质、特点差别甚大，其受市场经济规律的影响并不是均衡等同的，故其“适度”引进市场经济运行机制的“度”也必然各不相同。部分教育可以全部或大量引进市场经济运行机制成分，即可以产业化；部分教育则只能少量引进市场经济运行机制成分，而不可以产业化；部分教育则介于两者之间。所以，教育产业化是有限度、有范围、有条件的，而不是无限的、全部的。笼统地讲“教育产业化”，既不确切又易产生误导。
教育要形成市场、成为产业，就必须存在教育产品的生产和消费、教育服务的供给和需求，即存在教育产品的买卖双方。而教育需求又分为具有购买支付力的需求与缺乏购买支付力的需求。经济学原理认为，缺乏购买支付力的需求构不成真正的市场需求。目前，教育有限产业化的前提性和基础性条件，是该类教育是否存在和存在多少愿意购买而且购买得起的个体性的教育消费者（必须特别指出，这一“消费”的概念完全不同于计划经济供给制中的无偿消费。在这里，同一位社会个体成员的教育支付行为具有双重含义：就其与学校的关系而言，他是在购买和消费教育产品与服务；就其自身生存素质而言，他是在进行个人人力资本投资）。如果某类教育现期不存在或仅存在极少量的愿意购买而且具有足够支付能力的个体教育消费者，则该类教育现期便无法产业化。是否愿意购买和消费教育，是社会个体成员多种因素综合考虑的结果。例如，个人对某类教育消费（或投资）的回报率的评估（即有无必要、是否合算），个人现期经济支付能力的大小，个人消费热点取向等，其中经济因素尤其是考虑的重点。某类教育是否具有愿意购买并拥有购买支付能力的个人教育需求，又都受到教育自身特点条件和社会条件的制约，因此，必须具体问题具体分析、具体认识。
先从教育自身特点条件看：某类教育是否可以产业化，取决于其教育服务和教育产品能否吸引和吸引多少社会个体成员的消费选择
如果某层次、某类型、某科类、某部分的教育服务和教育产品，其消费性质既具有公共性又具有个体性，能在相当程度上吸引社会个体成员的消费选择，那么，社会个体成员间必然存在高低不同的多元消费需求和标准，存在不同的消费取向和支付能力，这就可能形成竞争性教育市场。事实上，由于社会个体成员对教育价值的认识和重视程度的不同，由于各自的经济支付能力的不同，社会个体成员对教育的消费需求和消费取向必然是多种多样的。因此，即使是人们普遍公认的应由国家统包的义务教育领域也可以形成一定的竞争性教育市场：在义务教育中，国家提供最基本的大众性的教育条件，保证每个儿童和少年都能接受九年学校教育；在此基础上，对那些有更高教育消费需求和支付能力的社会个体成员，则可向其提供相应的有偿教育服务。例如，由高标准、高质量和超常规的教学设施与师资力量构成的民办学校教育，有偿性的课外家庭辅导、课外艺术教育、课外特长教育，等等，这些都可供具有不同教育消费需求和支付能力的社会个体成员来自由选择，从而可构成义务教育领域中的教育市场。应该说，各级各类教育都不同程度地存在吸引社会个体成员消费选择的可能。
如果某层次、某类型、某科类、某部分的教育服务和教育产品主要涉及全社会的长远利益，其消费性质主要表现为公共性，消费对象是社会整体，则这些教育便较难吸引社会个体成员的消费选择，也便难以形成竞争性的教育市场。一般说，社会个体成员多具有一定的个人功利思想，往往缺乏直接对这些公共性教育服务支付成本进行个人购买消费的积极性，因而便必须由全社会成员的代表——国家来支付、来投资，这便不能形成竞争性的教育市场。这些教育包括义务教育中基本标准的大众性的教育；高等教育中的基础学科教育、基本理论研究、面向艰苦行业和边远地区的专业教育等。一般说，它们多难以形成竞争性的教育市场。
又如，在教育提供的各项服务中，不仅包括人们生存所需的智育，而且应包括人的全面发展、成为一个“社会人”所需的德育、体育和美育等；在德育中不仅应包括基本的文明道德教育，还包括具有阶级性的思想政治教育。然而，作为社会个体成员，一般想消费或支付的多是为未来生存所需服务的智育服务和基本文明道德教育服务。这样，具有阶级性的部分即思想政治教育服务的耗费，一般便主要由阶级性的国家来支付。当然，社会个体成员在进行高标准的智育服务消费时，已不介意同时支付不高的思想政治教育服务成本，例如上述九年制义务教育阶段的高标准的民办学校教育、民营性教学班教育、民办高校教育等。但是，要注意这类教育可能出现的教学双方明显重智轻德和毕业生对国家与社会缺乏责任感的情况。另一方面，有些教育所提供的主要是个人生存所需的单纯智育服务，而无很多思想政治教育服务在内，故可形成较为完全的教育市场。例如岗位培训性或技能培训性的成人教育（如服装设计、烹饪、出国英语培训等），或中小学课外家庭辅导、课外艺术教育，等等。
再从教育的社会条件看：某类教育是否可以产业化，还取决于其具体所处的国家和地区的经济发展水平的高低
某类教育要能够达成有限产业化，必须要求其具体所处的国家或地区具有较高的经济发展水平。一个国家或地区只有具有较高的经济发展水平，社会个体成员才可能具有较强的教育消费需求和较高的教育消费支付能力，也才能形成具有购买支付力的教育市场需求。
一个国家、一个地区如果经济贫穷落后，人民群众温饱问题尚不能解决，则社会个体成员对教育的需求愿望势必十分淡薄，甚至因接受教育要占用相当时间而将之视为一种包袱，故而必须由国家实行强制性的义务教育。在这种社会条件下，社会个体成员具有足够购买支付力的教育需求更难以谈及，教育有限产业化，则将“有限”到极小范围甚至为零。显然，在经济不发达国家或一国中不发达地区，其现期教育将难以形成一定规模的市场和产业。
另一方面，在经济发达国家或一国中的经济发达地区，社会个体成员的教育支付能力也存在很大差距。不少人只有需求教育的愿望而缺乏足够的支付能力，同时也有许多类型和科类的教育难以吸引个人的购买消费取向。可见，即使是经济发达国家和一国中的经济发达地区，教育的产业化也是有限的和有条件的。对此，作为社会全体成员代表的国家必须承担最大的教育投资者或教育消费支付者的责任。
题二：应试教育、专业教育与素质教育之辨析
素质教育原本是针对基础教育中存在的所谓“应试教育”而提出的，其原意是不能只根据升学的需要进行单一片面素质的教育教学，而要着眼于学生的全面的素质进行培养教育。然而，应试教育与素质教育在当初以对应性的教育概念和教育模式提出时就并非无懈可击，再加上被广泛套用到各级各类教育中，这就使其科学性和严谨性受到考验。人们在深入研究和实践操作中也产生了不少困惑。因此，有必要专门对应试教育与素质教育、专业教育与素质教育分别作一辨析。
辨析一：应试教育与素质教育
笔者认为，应试教育与素质教育并不是一种相对应和相对立的教育概念和教育模式。将现行的片面狭窄的中小学教育称之为“应试教育”是不科学的，而只能称之为“偏窄教育”，因为应试并不是一种教育目标或结果，而是在某种目标导引下的一种行为取向。它可以为偏窄教育服务，也可以为全面素质教育服务。全面素质教育的实现需要应试的支撑和保证；应试之中也必然包含着素质教育成分（只不过现行的被称为“应试教育”的教育是片面狭窄的素质教育而非全面的素质教育而已）。它们并不是非此即彼的关系，而是目标与手段的关系，即：全面素质教育是目标，应试是途径，是手段，是保证（当然只是途径、手段、保证之一）。
1.应试是求学者必然和正常的行为选择
只要存在考试，通过考试进行人才选拔，则教与学的应试性是不可避免和不可能被革除的。应试是参试者必然和正常的心理和行为。
第一，从考试的竞争性看：高等学校如果通过考试选拔人才，则基础教育阶段的应试现象本身是必然的、不可避免的。这是社会各种竞争所共有的客观规律。选拔性考试是一种优胜劣汰的竞争，要参与竞争，则必然想要取胜。而要取胜则势必根据竞争的内容、要求和规则来进行竞争准备。其竞争内容、竞争规则自然成为竞争者研究、适应的对象，自然指挥着竞争者的行为取向。如果某人准备参与竞争，但却不想根据竞争内容和规则来决定自己的行为取向，一味自行其是，则这不仅必然不能取胜，而且是一种心理不健全的表现。考试既然作为人才选拔的一种方式，那么根据考试的规则、内容和方式进行必要和充分的准备将是“人同此心，心同此理”的。实际上，有关方面为推行素质教育而刚刚准备将未来的高考科目改为“3+X（6门课程的大综合）”时， 现有的高中便已紧紧瞄准这一方案在施教了（包括教、学、考）。因此，某项竞争（包括人才选拔）如果难以收到预期的理想效果时，我们并不能问罪于人们对这种竞争的内容、规则、方法的因应，而必须在竞争的内容、规则和方法等方面寻找症结所在。将基础教育现行的片面狭窄的教育称为“应试教育”，只能将人们在认识当前这种教育现象并研究改革的措施时导入歧途或误区（例如一些人盲目指责“考试”本身，甚至提出取消高考）。其实，目前问题的关键是高等学校入学考试的制度、内容和方法存在缺陷而亟待改革。
第二，从古今的考试实际看：中国隋唐以后通过科举考试来选拔人才，比魏晋时的“九品中正制”前进了一大步，虽然也有不少弊端，但确实选拔出了不少优秀人才。其间，历代都对科考内容和规则作过调整，而事实是，这些内容和规则如何调整，士子们便立即如何去适应之。考试对参试者以至对教育的这种绝对的制导性是客观存在的事实。废除科举后的新学，即近现代教育，同样存在这样的情况。另一方面，中国古代的科举，因其各时代内容和形式的不同，便对教育产生了积极和消极的两种不同的制导作用：唐代和北宋时，进士科的考试内容有诗赋、策问等，这些科目要求应试者具有较为广博的知识和出色的才华方可脱颖而出，金榜题名。因此，其时的科举便既选拔了一批有真才实学的人才，又对当时授教求学产生了较好的导向作用。而明清时代实行八股文考试，其形式和内容极为呆板、偏窄、空疏，从而将教育导入相应的歧途。可见，问题的关键是，我们不是无视、否定考试对于教育的制导性，而是应充分利用这种制导性为培养全面素质的优秀人才服务。其关键是改革考试制度、考试内容和考试方法。
第三，从中华传统文化的深层基因看：东方教育的应试性与中华传统文化有着密切的联系。中华传统文化一向非常重视功名荣耀等内在精神因素，在义利面前的价值取向强调先义后利。求学受教的目的首先是为了获取功名，其次才是为了利禄，即不仅仅是为了谋生的物质需要，而且更是为了求得功名和荣耀。众多家庭殷殷“望子成龙”，学子个人也渴望“一举成名天下闻”，实现出人头地、光宗耀祖的精神需要。从中华文化圈看，经济和教育发达的日本、韩国及台湾至今也存在应试的激烈竞争。这些国家和地区的高等教育已达到大众化乃至普及化的阶段，莘莘学子们虽然多能接受高等教育，但为了进入更著名的大学而必须激烈竞争；甚至在学前教育时儿童就开始受到应试竞争的早期训练。激烈的考试竞争使学子们绞尽脑汁，例如日本学生考试时都穿上藏青色服装，认为这种颜色是吉祥色，有助于取得高分（注：《扬子晚报》1999年11月17日B1版。）。这里固然有浅层的谋生的物质需要——越是名牌大学，其毕业生越可能获得较高的物质回报；也有中华传统文化带来的功名荣耀的深层精神需要——越是名牌大学，其学子和家人越具有一种荣耀自豪感。与西方国家相比，西方人求学受教的目的主要是“功利”，只要有实惠，学校名气和文凭无所谓；而东方人求学受教的目的则是“功名+功利”。为了功名荣耀，东方学子们鲜能像比尔·盖茨那样在兴趣与物利的驱动下毅然放弃哈佛大学这样的顶尖名牌大学的文凭学位而弃学去办公司，却总得等到学衔加身后再说。可见，东方国家高等教育入学竞争要比西方多一种深层的精神动因，这就使竞争更为激烈。因此，不等于说我国高等教育实现大众化后，应试竞争就不存在，因为传统的“成龙”“成凤”的功名荣耀的竞争又将在新的领域和起点上展开。
2.科学理想的教育目标是“全面素质教育”
尽管素质教育是相对于应试教育而言的，但作为一种培养目标，该概念的内涵仍欠全面和确切。笔者认为，无论基础教育抑或高等教育，科学和全面的培养目标应是“全面素质教育”。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》非常强调“全面”二字。所谓“全面”，其内涵有二：一是指素质教育应在全部教育领域全面实施；二是指必须培养人才具有全面的素质，即德、智、体、美诸种素质，使人才全面发展。必须指出，“全面素质教育”如果没有考试的支撑和保障，则只是一种美好的愿望，而难以落到实处。“全面素质教育”必须有可靠有效的衡量、评估、检查、监督手段，否则“全面素质教育”便可能成为类似“大锅饭”的教育，所谓素质只是一句空话，变成人人似有素质、人人似无素质。而考试则是检查、鉴定、评估“全面素质教育”的十分重要的手段之一。
“全面素质教育”是为了培养和输送高素质的人才，而高素质人才的衡量、选拔，必须通过一定的考试。有选拔，就有竞争，故而应试的竞争性，也是保证“全面素质教育”发展的驱动力之一。这是促使人才奋发努力、提高质量的重要保证。可以说，无论何类型、何层次教育，如果不再通过选拔便可进入高一层次教育学习，这种教育虽然无须应试，但学生学习的动力往往不足。故选拔性考试既是一种压力，又是一种动力。虽然《世界人权宣言》和《反对教育歧视公约》等文件都指出“人人都有受教育的权利”，但它们同时都强调高等教育“应根据成绩而对一切人平等开放”（注：《世界人权宣言》第二十六条第（一）段；《反对教育歧视公约》（1960年）第四条。着重号系本文作者所加。）。而要测定学生的成绩，考试是非常重要的方式之一。目前，我们应在原有的人才选拔方式和教育模式的基础上，分析利弊，扬长避短，进行必要改革，着重改革考试内容和方式、方法，加强对知识面和能力的测试，使之有利于真正提高学生的全面素质。
这里还须指出，对德、智、体、美诸素质的“全面发展”也应正确理解。笔者认为，“全面发展”并非德、智、体、美诸素质绝对全面均衡发展，而是各方面都达到或超过基本的标准要求后，再求得在某一方面的专门性、特长性发展。这是因为：第一，古今中外从未产生过绝对意义上的“全面发展”的人才，无论多么伟大的圣哲，其德、智、体、美等方面的发展水平都不可能均衡一致，其知、能也不可能是无所不会、无所不能的。第二，现实教育和社会生活中也不可能培养产生出德、智、体、美绝对全面均衡发展的人才。任何人的精力都是有限的，绝对平均分摊精力，势必使个体缺乏特长，群体缺乏英才。实际上，有所不为才能有所为，教育如果刻意追求绝对的“全面发展”，除了给人才巨大身心压力外，只能造成“全面平庸”。所以，“全面发展”是相对的，是各种基本素质都达到或超过一定的标准后有所侧重的专特长发展。我们在反对片面偏窄教育的同时，一定要科学把握好“全面发展”的“度”，不可追求绝对的全面发展。
辨析二：专业教育与素质教育
在高等教育领域，有人用专业教育与素质教育作为正反类型的教育对举，而将通才通识教育等同于素质教育，认为要废止专业教育，而代之以通才通识式的“素质教育”。其实，素质教育与专业教育、通识教育并非同一范畴和同一层面的概念。专业教育实际只是与基础教育相对举的一种教育范畴和概念。以往我国专业教育虽过于狭窄，但并非“专业教育”这个教育范畴所造成。可以说，无论高等教育的结构层次如何高移，专业教育都将永远存在。从本科教育高移到硕士教育、博士教育，都会存在专业性教育。本科如果实行通识教育，则它便自然成为硕士教育这一专业教育的基础教育。
专业教育本身不仅不排斥全面素质教育而且也与之相沟通。这是因为：其一，专业知识与技能的掌握本身就是人才智能素质培养的一个重要方面；其二，我国专业教育的培养目标历来都是强调培养德、智、体诸方面全面发展的人才。因此，笔者认为，在高等教育中，正确全面贯彻执行好教育方针的专业教育就是优化的全面的素质教育。简单地将通才通识教育等同于素质教育的观点是有失偏颇的。至于现今一些大学生的人文素质比较差或者基本知识与基本能力结构有所欠缺，而需要在大学阶段加强这方面的教育——这当然是必要的，但这恐怕并不就是高等教育强调的“素质教育”，因为这实际仍是属于“补课”意义上的教育——补上原本在中等教育阶段应该学好但由于实施偏窄教育而没有学好的课程。
收稿日期：1999—11—08
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