学习拖延的整体化研究视角：传统与创新，本文主要内容关键词为：视角论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2012)05-0545-553
中图分类号：B844
文献标识码：A
1 引言
拖延(procrastination)是一种普遍存在的现象(Milgram，Sroloff，& Rosenbaum，1988)，它表现在人们行为的各个方面。迄今为止的拖延研究主要集中在学习拖延(academic procrastination)领域，即探讨学生及学习情境下的拖延。学习拖延的研究开始于20世纪80年代，比较有影响力的观点主要有Ferrari的多类型论和Steel的非理性论。
Ferrari等人认为拖延是延迟启动或完成一项任务的行为趋势(Ferrari，Johnson，& McCown，1995)，依照拖延原因和任务类型分为决策型、唤醒型和回避型拖延(Ferrari，O'Callaghan，& Newbegin，2005；Ferrari，Ozer，& Demir，2009)。其相应的测量工具为Mann，Burnett，Radford和Ford(1997)的决策型拖延量表(Decisional Procrastination Scale，DP)、McCown和Johnson(1989)的成人拖延问卷(Adult Inventory of Procrastination，AIP)与Lay(1986)的一般拖延量表(General Procrastination Scale，GP)。不过，Steel(2010)认为上述三种拖延类型的划分不科学，他对156项拖延研究进行了元分析及因素分析，结果并不支持唤醒型和回避型拖延的存在。一些研究者也质疑多类型论，例如Anderson(2003)认为“决策回避与拖延不是同一回事”，Lay(2009)指出“打算推迟一些活动以保护自尊不是拖延”。可见，多类型论的理论基础遭受了一定质疑，多个拖延量表的混合使用可能影响研究的外部效度。Steel(2007，2010)在时间动机理论(Temporal Motivation Theory)的基础上，认为学习拖延是“尽管意识到延迟的糟糕后果，仍然推迟完成任务”，即自我调节失败而导致的非理性延迟(Irrational Delay)。Steel开发了适用性范围广泛的非理性拖延量表(Irrational Procrastination Scale)，他的观点得到了一些认知神经科学和行为经济学的证据支持(Kahneman，2003；McClure，Ericson，Laibson，Loewenstein，& Cohen，2007)。
传统研究认为，长期拖延可能会对个体的身心健康带来消极影响(Tice & Baumeister，1997；Stead，Shanahan，& Neufeld，2010)，同时也会影响其学习成绩。整个学期都拖延的学生，体验了疲倦、内疚、焦虑等感受(Stainton et al.，2000；Blanchard & Gottry，2004)，还可能形成负性情绪和拖延之间的恶性循环。
拖延的消极影响具有普遍性(Knaus，2000)。大约75%～85%的大学生认为自己有时拖延(Ellis & Knaus，2002)，50%认为自己一直拖延(Day，Mensink，& O'Sullivan，2000)。在成年人之中，约有15%～20%认为自己是长期拖延者(Harriott & Ferrari，1996；Ferrari，O'Callaghan，& Newbegin，2005)。Steel(2010)的调查还揭示，拖延有逐年增加的趋势。总之，学生尤其是大学生表现出不同程度的拖延，其中一部分人长期受其困扰(Schraw，Wadkins，& Olafson，2007)。如何建立科学的干预方法帮助学生应对拖延，是一个亟待解决的问题。
本文拟围绕学习拖延这一核心主题，对近30年来国内外研究者在学习拖延的三大研究阶段取得的成果进行介绍和分析，进而提出一个整体化的系统研究方案，以期进一步探索学习拖延的发展特点和规律。
2 第一阶段：传统学习拖延的多视角研究
早期的学习拖延研究者普遍认为长期拖延会对人、团体甚至社会造成消极影响，他们针对拖延的消极影响，提出了不同的成因机制观点，相应的干预方法也不同。
2.1 学习拖延是一种行为问题
行为治疗学者用正强化和负强化来解释学习拖延。所谓正强化是指，如果拖延没有受到惩罚，对于有拖延习惯的人们而言是一种鼓励，从而拖延行为发生率会更高；如果学习任务使拖延者感到厌恶，而拖延推迟其不愉快的发生时间甚至减弱其不愉快的程度，是谓负强化。
行为治疗的目标是减少拖延的频率和时间，提高学习效率。一般使用指导、榜样示范和条件反射等技术(Milgram，Sroloff，& Rosenbaum，1988)。这些技术成为实务性干预的基础，实务性干预主要通过建立保持计划(maintenance schedule)来减少拖延(Tuckman & Schouwenburg，2004)。
不过，Lay(1986)，Johnson和Bloom(1995)指出，直接矫正拖延行为的行为治疗是肤浅的，并不能改变行为障碍背后的人格特质。他们将具有拖延特性学生的习惯化和长期性行为障碍界定为特质性拖延(trait procrastination)。特质性拖延是不同于行为性拖延的有关拖延研究的另一个视角。
2.2 学习拖延是一种特质问题
这种观点关注拖延行为的长期性，认为拖延是一种人格特质——不同情境下习惯化的行为反应(Lay，1986)。Van Eerde(2003)和Steel(2007)的元分析发现，大五人格中的责任心因素与拖延呈显著性负相关(Schouwenburg，Lay，Pychyl，& Ferrari，2004)；缺乏自律和冲动性能够解释大部分的拖延变异(Johnson & Bloom，1995；Piers，Thomas，& Eathedne，2001)。具有这些特质的学生认为学习任务是外部强加和令人厌恶的，因此采取拖延完成任务的方式去应对。
其干预方法针对与拖延相关的人格特质，特别是责任心和情绪稳定性(Ferrari，Johnson，& McCown，1995)。面向低责任心的个体，干预措施主要针对其自我计划与学习管理等具体行为；面向情绪稳定性得分低的个体，干预措施主要针对其情绪控制。例如，美国学者Ferrari(2004)使用学习的自我管理与控制、同学监督等技术帮助低责任心学生应对拖延。
针对特质性拖延的干预措施看起来更适用于长期拖延，但也存在以下问题。首先，干预多停留在经验层面，缺乏深入具体的措施；其次，干预的长期性和复杂性(Van Eerde，2003)，一些特质拖延的学生没有主动寻求帮助的意愿；特质拖延干预主要聚焦于低责任心等个体因素，但是学习兴趣等情境因素也会导致拖延(Fee & Tangney，2000；Ferrari，Mason，& Hammer，2006)。
2.3 学习拖延是一种认知问题
这种观点认为学生对学习和学习环境存在错误的信念导致拖延。这些信念包括低耐挫折力(Burka & Yuen，1983；Ellis & Knaus，2002)、外归因的自我设限(Owens & Newbegin，1997)、保护自尊(Beck，Koons，& Mllgrim，2000；Scott，2002)等，干预目标是改变学生的这些非理性信念，其中以理性行为疗法最为常见。
临床心理学家试图发展标准化的治疗方案，关注行为、认知和情绪的复杂关系，聚焦于非理性信念或思维。例如，Karas和Spada(2009)提出了一个简明认知行为训练计划，包括提升动机并引发改变、目标设定、调整进程、时间管理、与非理性信念辩论、预防拖延复发等6个阶段；Neenan(2008)开发了意识、目标、承诺和坚持的技术步骤，从剖析非理性信念、建立合理目标入手，通过坚守承诺，持续努力，处理拖延行为；“SUCCESSFUL”策略也具有一定的代表性，即集中关注、理解拖延、分类目标、建立契约、自我教育、建立支持系统、保持简单、寻找自我优势、学习如何处理期限、聚焦未来等9个步骤(Hoffman & Wallach，2009)。此外，Steel(2009)特别强调了目标设定、能量调节等策略，其中目标设定包含自我设定期限等方法(McCrea et al.，2008；Ariely & Wetenbroch，2002)；能量调节帮助学生在学习效率高的时间里完成重要的任务(Diaz-Morales，Ferrari，& Cohen，2008)。
认知行为治疗是应用较为广泛的技术(Vohs & Baueister，2004；Neenan & Dryden，2002)，虽然在限定的时间里，减少了一些拖延行为，但是缺乏“治愈”的实际指标。此外，不同专业背景和从业经验的临床心理学家们的工作缺乏沟通和比较，这也很可能限制研究效度。
2.4 学习拖延是一种动机问题
自我控制理论与动机期望价值理论(Schouwenburg & Groenewoud，1997；Steel，2003)关注学习拖延的整体情境，视其为一种选择，每一个备选活动都有一定的动机强度。在学校情境下，学习的动机强度一般小于备选活动的动机强度，拖延学生不仅由于缺乏学习动机对学习表现出消极怠工，而且上网、社交等备选活动能够带来即时的快乐，从而投入其中。
常见的影响学习拖延的因素有学习兴趣(Fee & Tangney，2000；Ferrari et al.，1998；Schraw et al.，2007；Sigall et al.，2000)及学习难度(Ferrari，Mason，& Hammer，2006)。具体而言，学生越不喜欢一项任务，焦虑越多，拖延越严重；期末考试等学习任务虽然很重要，拖延学生倾向于选择逛街等休闲活动，他们的学习拖延程度会更严重(McCrea，Liberman，Trope，& Sherman，2008)。
2.5 学习拖延是一种成瘾(addiction)问题
成瘾理论(McMurran，1994；Robinson & Berridge，2003)发现学习拖延者具有高频率的持久性(persistence)和复发性(relapse)特点，而花费和收益的总体平衡会带来成瘾行为的积极结果，从而认定学习拖延是一定程度的成瘾问题。这将导致学习拖延学生对行为控制的减少，损害了自我调节，最终降低了自我效能感；低效的自我效能感与保持成瘾行为积极结果的期望可能改变学生的防御策略，他们对自己抱有不切实际的乐观，例如他们“认为在任务期限之前能够顺利的完成任务”。从本质上讲，成瘾观点与动机观点是相容的(Ainslie，1992)，它们均承认了拖延干预的长期性和复杂性。
2.6 对干预研究的启示
第一，干预的灵活性。学习拖延的持久性和易复发，表明干预目标不是治愈，而是将其维持在一定的可控水平，例如帮助学生表现更多的适应性行为。虽然研究者通过拖延与低责任心的相关界定了特质拖延，但它并不是独立特质而是“相关特质”，进一步表明不同观点所使用的干预方法并不是不相容的，可以灵活运用。
第二，认知行为疗法与治疗小组的应用。认知行为疗法的治疗程序标准化，干预方案容易被咨客接受，逐渐成为主流方法。学习拖延的普遍性，促进了面向类似问题学生治疗小组的发展，其治疗效果得到证实(Hocker，Engberding，Beissner，& Rist，2009)。
第三，研究的融合。学习拖延成因的复杂性，传统研究无法提供普适性的解释，拖延研究需要一个整合性的理论框架(Van Eerde，2003)。例如，Tuckman和Schouwenburg(2004)认为，拖延是一个动机问题，动机和认知成分稳定建立在人格和成瘾特征的基础上。随着实证研究的深入，特别是(Steel，2007)元分析的研究，自我调节理论逐渐成为拖延的主流理论。
3 第二阶段：传统学习拖延的自我调节研究
自我调节(self-regulation)指为了完成目标而有意识的调整自我的想法、情绪和行动(Fries，Dietz，& Schmid，2008)。学生自我调节的过程是主动的，他们通过设置目标，分析目标与情境的关系，从而实现其监控、调节和控制(Howell & Buro，2009)。
自我调节理论认为，学生自我调节的失败导致了学习拖延。大量研究检验了自我变量对拖延的影响：自我障碍、自尊、自我效能感、自我调节、成就目标取向的元认知自我调节、自我调节的自我效能感，证实了拖延与自我调节之间的负相关关系。例如，Ferrari(2001)发现长期拖延者无法自我调节，特别是高认知负荷的应激情境，这种调节失败的现象解释了拖延。同样，一些研究者发现元认知的自我调节，自我调节的自我效能感与拖延显著负相关(Artino & Stephens，2009；Klassen，Krawchuk，& Rajani，2008；Wolters，2003)。此外，Howell和Waston(2007)指出拖延与认知、元认知学习策略的低效率使用及其不恰当的组织相关。例如，没有充分地使用系统的学习方法。总之，研究者们认为自我调节是拖延的主要影响因素。
3.1 自我调节的心理机制
早期的自我控制理论(Self-control Theory，SCT)(Logue，1988)及近期的时间动机理论(Steel，2007)在描述拖延的时间折扣(temporal discounting)现象基础上，阐明了自我调节导致学习拖延的心理机制(Heath & Anderson，2010)，即拖延综合反映了促进时间折扣的情境与个体因素，是一种典型的自我调节失败。
学习任务虽然很重要，但是通常时间距离较远、获得奖励需要花费很多的时间和精力等。学生的学习总会遇到干扰，例如同学邀请玩网游。这些事情虽然客观上不重要，却会在短期内提供即时奖励。时间折扣是指，时间距离远、数额较大的奖励与即时获取、数额较小的奖励相比较，后者的价值更大，从而后者的重要性高于前者。因此，学生会放弃学习，投入到那些不重要但无折扣的事情中。
学生能否坚持学习抵御各种短期诱惑，不仅需要意志力(Ferrari & Pychyl，2004；Muraven，Tice，& Baumeister，1998)，更需要自我调节(Baumeister，Heatherton，& Tice，1994)，即监控其他的心理进程，例如学生集中注意力、持续学习的能力等。SCT认为，学生是否投入到学习任务还是备选任务(竞争性的短期诱惑)，取决于对任务主观重要性的评估，任务的奖励价值决定了其主观重要性。学生有一种严重低估学习任务价值的倾向，因为低估了长远目标的价值导致对学习任务的拖延，而选择即时享乐的备选任务。随着时间的推移，当迫近的学习任务的主观重要性逐渐超过备选任务的主观重要性时，学生才开始学习，不过为时已晚。
自我调节的基本模式表现如下：学生持续的比较学习任务与具体的标准或目标，对二者差异的觉察引起补偿行为，其作用是反馈到监控，而拖延者的控制机制都很薄弱(Lay & Brokenshire，1997)。而拖延者并不擅长监控，拖延者很难集中注意力学习，低估完成学习任务所需时间，对自己的学习效率持盲目的乐观态度(DeWitte & Lens，2000)。只有比较功能正常，学生才能做出有效比较。拖延者的比较功能有偏差，相比普通人群，更容易折扣未来时间的价值，从而成为短期诱惑的“牺牲品”(Pychyl，Lee，Thibodeau，& Blunt，2000)。
3.2 对干预研究的启示
第一，提升学习任务的价值。通过非物质性的方法提升学习任务的价值。例如，拖延学生参加学习任务管理小组，他们在小组中见证成员的长期目标实现，在社会比较和团体压力下更在乎声誉，这样提升了学习的主观重要性从而促进学习。
第二，降低短期诱惑的价值。传统的认知行为干预研究都包含这一成分，主要是行为层面的有效改变，例如选择在图书馆或自习室里学习、学习时关闭手机等。
第三，将长期目标划分成短期子目标，增加动机曲线高度。通过系统理性的思考学习中的干扰因素，减少短期诱惑动机曲线的高度，例如学习计划技术所提倡的每周学习任务。这种程序类似于大多数认知行为治疗的时间管理技术(庞维国，2010)。
第四，纠正措施(corrective action)。目标是用高等级的自我调节学习代替考前冲刺等低等级的学习进程(Baumeister，Heatherton，& Tice，1994)，用于解决学习行为与学习目标之间的差距，学生需要付出更大的意志品质。
4 第三阶段：学习拖延整体化观点的探索研究
4.1 主动拖延概念的提出
第一、二阶段的传统研究将拖延界定为自我调节失败的行为，通常导致一系列影响身心健康的负性后果(Ferrari，2001；Sirois，2007)。人们发现拖延并非总是消极的，拖延会让个体有更多时间思考从而做出更好的决策，是一种管理负性情绪的有效策略(Alexander & Onwuegbuzie，2007；Michinov，Brunot，Le Bohec，Juhel，& Delaval，2011)。
主动拖延(active procrastination)概念的提出，扩大了传统研究的范畴。主动拖延指个体有意图地做出拖延的决定，利用时间压力下强烈的动机，在任务期限之前完成任务并达到令人满意的结果(Chu & Choi，2005)。这种情境下，拖延的传统研究本质上是被动拖延(passive procrastination)，缺乏及时做出决定和行动的能力，任务期限来临时还在搁置任务。Chu和Choi(2005)首次系统探讨了主动拖延和被动拖延之间的关系，主动拖延者的拖延水平与非拖延者在时间知觉、应对方式和专业成绩上非常接近(Bui，2007；Howell & Watson，2007)。主动拖延量表(New Active Procrastination Scale)的开发，为该类研究提供了有效工具(Choi & Moran，2009；倪士光，李虹，徐继红，Choi，2011)。
主动拖延者可以有效的自我调节学习全程，他们主动地建立学习目标并调控整个学习进程并完成目标。具体而言，主动拖延的四个维度是结果满意(outcome satisfaction)、压力偏好(preference for pressure)、主动决定拖延(intentional decision to procrastination)、按时完成任务的能力(ability to meet deadlines)。主动拖延者会依照任务特征选择拖延方式；拥有完成任务的能力，喜欢这样的处理方式，并能达到预期的结果。总之，主动拖延是积极和适应的，独立于被动拖延(r=0.07，ns)，意味着有些人在时间压力的压迫下，学习更有效率(Chu & Choi，2005；Choi & Moran，2009)。
4.2 拖延的整体化模型
我们提出了整体化模型(a holistic model)将被动拖延和主动拖延整合到对学习任务的心理反应中(见图1)。模型纳入了对拖延产生重要影响的情境和个体特征等变量。传统研究主要探讨了被动拖延的自我调节机制及其影响，我们讨论的重点是本模型特有的内容，即主动拖延机制及促进主动拖延的个体差异，特别是如何从整体系统的视角探讨应对拖延的方案。
4.2.1 主动拖延的自我调节机制
研究者通过主动拖延、被动拖延、非拖延等三类学生的比较，探讨了他们的心理机制。主动拖延者在学习过程中正确做出学习决策，即选择学习方式、分配学习时间等具体问题。
主动拖延者面对任务期限迫近，主动应对挑战，并没有消极的心理感受。他们积极应对时间压力的内在需求和准时完成任务的外在要求，提升了动机水平(Chu & Choi，2005)。主动拖延者会进一步做出延迟的决定，他们拥有灵活的学习计划，而不是严格地按照时间计划表执行。而被动拖延者行动安排混乱，而非拖延学生拥有高效率的学习态度，能够有效地管理时间(Knaus，2000)。与被动拖延者和非拖延者相比较，主动拖延者作出决定而搁置计划，甚至会在较短时间里改变日程安排，他们不会像非拖延学生那样严格执行学习计划，而是主动地重构学习任务以应对外部需求的变化(Hu，Huhmann，& Hyman，2007)。
主动拖延者认为自己拥有按时完成任务的能力，采用任务取向的应对策略(Chu & Choi，2005)，他们评估完成一项学习任务所需要的较少时间，从而高效率的完成目标。被动拖延者使用情绪应对策略，主要表现是拖延者不能按时完成任务，而导致沮丧的结果。
主动拖延者在压力情境下懂得如何激发自我，从而准时完成任务，所以他们普遍对任务结果感到满意(Choi & Moran，2009)。被动拖延者无法集中注意力在任务上，更容易被吸引到那些娱乐活动上，虽然短时间内减轻压力，但却导致自我欺骗的结果。相反，主动拖延者暂时搁置任务，但会高效率的使用时间，成功完成任务。
可见，主动拖延是自我调节成功的过程。通过主动拖延，学生能准确监控学习过程，正确理解学习的实质和运用学习策略以使学习效果更佳。
4.2.2 个体差异
我们需要在一个更加积极的层面，明确哪些个体差异会促进个体做出主动拖延的反应。换言之，这些特征能够使个体相信他们有能力应对和完成学习任务。
第一，应对。从压力—应对的视角看，将学习任务视为压力源，拖延就是一种应对方式(Alexander & Onwuegbuzie，2007)。被动拖延与以情绪为中心的(emotion-focused)应对显著性相关，被动拖延者不想或不能思考压力源的成因；主动拖延与以问题为中心的(problem-focused)应对显著性相关，个体积极的自我评价并主动地解决压力源。应对方式随着不同的压力情境改变，并随着时间而改变。当主动拖延者将学习任务评价为“挑战”，以问题为中心的应对策略占主导；而当被动拖延者将学习任务评价为“伤害”或“威胁”，情绪为中心的应对将占主导。可见，拖延随着情境与时间的变化而变化，学生对面临情境的认知评估，决定选择拖延方式及其应对策略。
第二，动机。被动拖延者习惯性地延迟任务或者花费在学习任务上的时间少，表现为其与内在动机和外在动机都是显著性负相关(Steel，2009)。而主动拖延者有能力在任务期限来临之前完成任务，但却不会花费更多的时间，似乎意味着与外在动机的关系要强于内在动机(Chu & Choi，2005)。
第三，自我效能感。主动拖延者认为自己有能力准时地完成任务。他们的这种能够控制时间过程的能力要远强于被动拖延者。即主动拖延的自我效能感水平明显高于被动拖延者(Klassen，Krawchuk，& R ajani，2008)。
4.3 学习中保持健康的整体化方案
在被动拖延的干预研究中，研究者提出了不同的干预策略与技术以帮助学生。不过，在治疗“被动”的同时，需要寻找重塑“主动”的力量。整体化研究框架需要以自我调节理论为指导，同时纳入对被动拖延的预防和对主动拖延的促进。
4.3.1 预防被动拖延
预防被动拖延的目标是教给个体一些有效解决被动拖延的方法。认知行为干预是大多数传统方案的核心，所以行为技术和认知技术成为干预方案的主题：
规律性学习习惯的养成。通过自我调节训练，例如使用刺激控制技术保护学习行为不受分心因素的影响，将模糊的目标划分成具体的子任务。此外，自我调节训练将时间管理技术应用于分配时间、监控学习过程等活动。自我调节训练的目标是减少意图和行为的距离，这种训练成为学习拖延的有效干预措施。
提升自我效能感。基于理情行为疗法，鉴别和重构那些影响拖延的非理性思维，通过改变这些信念进而改变行为。
团体影响。团体成员面对共同的问题而彼此提供支持，团体支持和社会指责(social disapproval)帮助成员有效的执行学习计划，获得威信(prestige)或者丢面子(losing face)都能促进改变。
4.3.2 促进主动拖延
促进主动拖延是帮助学生产生并体验积极的行为方式。Folkman和Moskowitz(2000)总结了积极心理学与传统观点的不同，将积极反应的影响视为一种适应被动拖延及其消极影响的策略。我们可以激发主动拖延，因为学生对学习的反应既可能是积极的也可能是消极的。
学习的再设计。学生面对众多学科和学习任务，学习态度很可能不同。因此，首先应明确学习中最能够使学习投入的部分，着眼于那些使用主动拖延者为什么能够对学习保持“冲刺性”的投入并考虑如何增加积极的学习体验。这一初级阶段的目的是协助学生如何主动拖延，从而有区别的对待不同的学习任务。
关注个体对学习任务的反应。学者们对应对被动拖延的策略已经做了较充分的研究，这些策略也适用于个体管理或体验主动拖延。因此，区分那些情境下的主动拖延是有效的，并与被动拖延做出明确的鉴别；需要让学生了解主动拖延与健康的关系。如果学生理解并且亲身感受到健康的好处，那么学生会增加主动拖延的需求。
促进主动拖延的关键是帮助学生具有识别主动拖延任务和情境的能力，也同时完善对被动拖延的应对能力，最大的挑战是如何让学生意识到主动拖延的积极效果。
5 总结
研究者初步提出在学习中保持健康的整体化方案，在摆脱症状与减少适应不良的基础上，强调整体健康给个体带来积极作用的观念。
模型可能存在的问题。第一，对自我调节过程的操作、自我调节的发展性变化研究不够深入。已有研究大多数是被动拖延或自我调节失败后果的一个侧面，而对于拖延的自我调节机制全貌以及各成分之间的关系缺乏整体、系统的研究。第二，虽然我们从理论层面界定了拖延的自我调节机制，自我调节成功与否将拖延区分为主动拖延和被动拖延，需要从实验研究的角度建构拖延的自我调节。第三，保持健康的整体化方案对学习拖延的干预过程及效果评估只有在实践研究中才能检验理论的合理性。第四，被动拖延与主动拖延更多直接影响个人的生活层面，属于个体型拖延；而社会型拖延者因为容易妨碍他人的行程计划，因此容易深陷遭受他人负面评价的危机中，社会层面的拖延也是下一步的研究重点(李奇姜，2007)。