课程知识的教育学属性追问，本文主要内容关键词为：教育学论文,属性论文,课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、对当前课程知识研究的一个方法论反思
课程知识的教育学属性，即被纳入到教学活动过程之中的课程知识区别于处在教学活动领域之外的一般性知识经验的教育学内在规定性。这一问题的提出，主要是建基于对当前课程知识研究的方法论反思基础之上的。
在我国教育领域，自20世纪50年代起对课程知识的讨论主要是集中在“双基”问题上，即基础知识、基本技能。80年代前期人们注意到了知识学习与智力发展的问题，80年代中后期知识学习与能力发展的关系问题又受到人们关注。90年代起“应试教育”与素质教育的讨论不断升温，但直到90年代中后期，人们所秉持的传统课程知识观并未受到太大冲击。而世纪之交，情况却发生了急剧变化，建构主义、批判教育学、后现代主义、默会知识论，以及多元智能、幼教领域中的瑞吉欧教育方案、中小学领域中的研究性学习等等，如雨后春笋般突然都冒了出来，它们或者从理论上对知识、知识的教与学做出了新的阐释，或者在实践中探索着、践行着新的知识观，一时间关于知识的各种话语、声音不断地冲突、碰撞、交锋，给人以一种异彩纷呈之感，并以其不可阻挡之势对传统的课程知识观带来了难以回避的冲击和震荡。借用皮亚杰的术语，人们理解课程知识的已有图式的平衡状态已发生了结构性断裂，传统课程知识观发生了认同危机。
不过现在六七年过去了，走过热闹，静下心来从方法论的层面上反思，我们觉得以前许多相关研究似乎仍属于一种“外推式”而非“内生式”研究，即基本上是沿着自外而内的路线，由教育学外部向教育学内部做简单线性的理论推演，而较少以课程知识的教育学内在规定性为出发点，来建构生成相关研究问题域并展开探讨。概言之，肇始于世纪之交的教育领域中的知识问题大讨论，涉及认识论哲学、建构主义心理学、知识社会学等多个学科的新近研究成果，许多讨论往往都是沿着这些不同学科的思维路径对课程知识进行着自己的“言说”，其致思理路往往为：“别的学科，如认识论哲学、建构主义心理学、知识社会学等对知识说了些什么，所以教育中的课程知识就应该怎么样”，这突出体现在一些“启示”、“启发”类的研究中，甚至体现在沿着这些不同学科、理论的致思方式来重新解释课程知识的研究中。不可否认，在研究的初期，这种“外推式”研究为人们重新理解课程知识提供了新的视角，对撞击人们关于课程知识的旧有观念和思维框架，开阔人们的视野是非常有价值的。但是我们看到，随着研究进程的深入，这种“外推式”研究的不足也逐渐暴露了出来，这其中的突出一点就在于缺乏一种余英时先生所讲的“内在理路”（inner logic）。余英时先生曾就思想史的研究指出，从政治或经济的角度解释思想史，其实都是忽略了思想史本身的生命。因此，他特别强调每一个特定思想传统本身的内在发展逻辑，并称之为思想史研究的“内在理路”，忽略了这种“内在理路”，思想史就无法讲到家，无法讲得细致入微。[1] 而在当前教育领域的课程知识研究中，这种“外推式”研究所表现出的“内在理路”缺失，则具体体现在较少从教育活动作为一种“成人”活动的内在规定性，从课程与教学实践发展的内部，从课程知识与人（教师和儿童）在教育中的生存处境和生存意义建构之关联，来探寻课程知识存在与展开的内在依据及其合法性前提。
这种“内在理路”的缺失，在课程知识的研究中往往会出现以知识的其他学科属性来代替课程知识的教育学属性的情况。如有观点在谈到课程知识的概念时，特别强调“知识的根本问题是其正确性、真理性和科学性问题”，即真假性问题，而课程知识也是知识，因此，由三段论推理逻辑可知，课程知识的根本问题也就是真假问题。这样一来，课程知识的教育学属性就被遮蔽了。对此，笔者认为，就一般情况而言，知识总是有真假之分、正确与错误之分，而且这也是自柏拉图以来整个西方传统认识论的一个核心问题。作为从人类总体知识经验中筛选出的一部分，课程知识当然也会涉及到这一问题，教给学生正确的而非错误的知识，这不仅是教学认识的起码底线，而且也是教学伦理的起码底线。但关键是：知识的真假问题是否也是课程知识的核心问题呢？笔者认为，不是！知识的真假问题主要是哲学认识论要讨论的事，是哲学研究者们要解决的问题，而且就哲学认识论内部而言，知识的真假问题从古希腊以来就不断承受着来自怀疑论的质疑，在当前更是受到后现代主义的挑战和冲击。因此，从真假性上，不仅没有为一般知识经验与课程知识做出划界，而且由此还带来了一个最直接的后果，那就是以知识的认识论属性——真假性——遮蔽了课程知识的教育学属性。这也是知识教学被扭曲化为“知性化”教学的一个重要动因。
以上课程知识研究中这种“内在理路”的缺失，实质上是一种教育学学科的“内在立场”[2] 的缺失，它使我们的许多相关研究在不自觉间蜕变成为一种对他学科关于知识问题研究成果的“照着讲”、“学着讲”，并在不自觉间被“灵魂附体”，使我们的研究，这个“身”，进行着他学科，那个“魂”的“言说”，进而失去了我们自己的学科问题意识，失去了“我们的”问题解决的指向性和有效性。因此，笔者认为，随着对课程知识研究的不断深入，相关的研究范式也应该从自外而内的“外推式”研究，进一步走向自内而外的“内生式”研究上来，立足于教育学内部，站在教育学自身的内在立场上来审视他学科关于知识研究成果的教育学涵义，仔细审视它们的“言说方式”：说了些什么、针对什么说的、如何说的、为何这样说、其合理性及其限度在哪里等等。并在此基础上，“接着讲”、“自己讲”、“讲自己”，[3] 吸收他学科研究成果，从教育活动的特有规定性上来寻求课程知识合理而合法的教育学属性。这不仅有助于我们实现对传统课程知识观的扬弃和超越，走出这种课程知识观一直“告而不别”的尴尬困局，而且对我们在当前这个有关知识的话题纷繁嘈杂的语境下，自觉找到并固守课程知识的教育学根基，有效解决我们自己的“真问题”必定有所助益。
二、课程知识教育学属性的历史检视
检视整个近现代课程与教学发展史，我们发现，虽然课程知识与一般性知识经验的划界问题并未被人们明确而自觉地提出来，但这并不表明它不存在，它实际上隐匿在至少两条基本的研究理路中，即课程编制理论对课程内容组织问题的讨论和批判课程论对课程知识的意识形态性的揭示中。
（一）课程编制理论的理路
就第一条理路而言，课程编制理论强调，教材中课程知识的组织要特别注意协调好学科科学知识的逻辑组织（logical organization）与学习者个体的心理组织（psychological organization）之间的关系。因为，就每一门学科的内容知识而言，其本身就是一套自恰的逻辑体系，即学科本身的概念系统及其内在联系。但是这套逻辑体系是由该学科领域中的科学家群体经过长期研究而建构起来的，是许多年代的科学发展的产物，而不是儿童经验的产物，它体现的是学科专家、内行者所取得的结论，[4] 它是概括性的、抽象的、静态的、省略了探究过程的一套符号框架。如此一来，它就不一定适合儿童的发展心理和学习心理特征。正如杜威所指出的，儿童的世界是一个与他们个人兴趣紧密相连的人的世界，而不是一个事实和规律的符号世界。在他们的世界中，事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以具体、形象、个别、生动的方式存在于儿童的经验中。因此，他特别强调教材的心理化，即把各门学科的科学知识恢复还原到它被抽象出来之前的原来的经验形态。而布鲁纳则从三阶段表征系统理论出发，认为人们认识和把握世界有动作性表征、映像性表征、符号性表征三种不同方式，三种表征系统的出现和发展具有一定的年龄阶段性，儿童青少年时期主要以前两种为主，而学科科学知识则主要是第三种表征方式的结果。因此，他强调教材中课程知识的编制，必须要经过“转换”（translate）处理，即把学科科学知识结构的呈现方式转化为适合学习者认知水平的形式，这样就可使那些只能用或更易于用动作表征或映像表征的方式认识外界事物的儿童，能够理解和掌握学科知识的基本结构了。也正是在这个意义上，布鲁纳大胆假设：“任何学科知识都能够用在智育上诚实、有效、有趣的方式，教给任何发展阶段的任何儿童。”[5] 此外，再如奥苏伯尔也主张教材内容的组织既要考虑学科知识的逻辑体系，也要考虑学生的心理特点。为此他在自己有意义学习理论基础上，提出了教材内容组织的渐进分化原则和融合贯通原则，前者从纵的方面强调，教材内容的展开顺序应首先呈现这一学科中最一般和包容范围最广的那些观念，然后这些观念再依照细节和具体项目越来越分化；后者从横的方面强调要注意不同知识点之间的联系、比较。
由此，我们可以看出，在这一研究理路和实践逻辑中，人们对课程知识与一般性学科知识经验之间的划界理解，主要表现在组织结构和呈现方式上的不同，即课程知识是人们根据学生的心理发展规律（主要是认知心理发展规律）对被选中的一般性知识经验进行再结构化、再组织化并以符合儿童心理发展特征的形式呈现出来而形成的。虽然体现为教材内容的课程知识与各门学科的科学知识体系结构有着最为直接的联系，即课程知识体系必须基本上符合各门学科的科学知识体系，但一般的学科知识经验是以一种高水平的专业知识形态存在的。它体现的是人类认识外部世界的广度与深度，因此它可以只注重知识的逻辑编排，而课程知识则是与儿童发生着认识关系的知识形态，为了能让儿童理解和掌握，它的编排就必须寻求知识的逻辑顺序与学习者心理顺序的统一。不难看出，这种从课程编制角度所作出的划界理解，其背后隐含的是心理学的视角，体现的是工艺技术的旨趣，即关注采用何种编制技术才能最有效地促进学生对课程知识的掌握。
（二）批判课程论的理路
就第二条理路而言，批判课程论从知识批判的角度揭示了课程知识的合法化性质，及这一过程中政治权力的侵入、意识形态的渗透、不同利益群体的冲突和妥协，使我们认识到与一般性书本知识经验相区别，课程知识是一种被打上了深深意识形态烙印的法定性知识（legitimate knowledge）。“这种知识是在现代被视为真理与真实的学术（科学、技术与艺术）中，被政府、教育部的审定这一‘滤纸’通过的知识。”[6] 也就是说，并不是人类所有的知识经验都有资格成为课程知识，即使这种知识经验能够用上述的课程编制技术转换为儿童可以理解的形式。这种转换只是表层的技术标准，其实还有更深层的价值标准和利益标准，作为人类文化成果的一般性知识经验被允许进入教育领域成为课程知识的过程，更是一个价值选择、权力运作、利益冲突的过程。在这一过程中，那些符合“强势集团”的利益和价值需求的知识往往更容易被认定为适合进入教育领域而成为课程知识。正如阿普尔所言：“课程作为一种事实，不是孤立的存在。相反，课程具有特定的社会形式，并体现了某些利益，这些利益均是支配群体与从属群体相互之间及其内部不断斗争的结果。课程不是某种抽象过程的产物，而是通过各种可以识别的社会运动和社会群体的冲突、妥协及联盟得以产生的。”[7]
很明显，在这一研究理路和致思逻辑中，人们对课程知识与一般性学科知识经验之间的划界理解，主要表现在其社会学属性上，即教科书中的课程知识不仅仅是“事实”的传输系统，它更负载着社会权力，本质上是社会控制的一种中介。被认为是合法的课程知识，恰恰是复杂的权力关系以及身份等级、种族、性别、宗教团体不断斗争及相互妥协等共同作用的结果。[8] 一个社会如何选择、分配和传递它认为具有“合法性”的课程知识，既反映了社会的权力分配，又暗含了社会控制的意图。唯其如此，批判课程论特别强调，应把课程作为一种“反思性实践”，面对课程知识时必须引入一种理性批判的眼光，展开意识形态批判，这是获得社会公正和人的解放的必由之途。不难看出，这种从批判课程论中所体现出的课程知识和一般性知识经验间的区别，其背后隐含的是社会学的视角，体现的是解放的旨趣，强调的是学习者对课程知识的批判性反思。
以上这两种从不同理路所体现出的对课程知识与一般性知识经验之间的划界理解，毫无疑问分别有其重要的意义，前者使得课堂中的知识教学变得更加有效率、更加符合学生的认知心理特点；而后者则为学习者免于陷入强势意识形态观念的规训，发展其理性批判精神，提供了非常有价值的启示。但遗憾的是，这两种理路都没有体现出与一般性知识经验相区别的、课程知识在教育学意义上的属性。第一条理路中所体现出的技术化旨趣，使得课程知识仅仅成为一种外在于儿童，并有待他们去掌握的客观的“物”、“知识点”，这大大消弭了课程知识与教育活动中人的精神世界之间的关联。而第二条理路中虽体现了解放旨趣，强调了课程的反思性实践的特征，但批判课程论者对学校课程知识的意识形态性的过分强调，“也是有危险的”，它“使得我们不可能以相对于其他课程形式来为某种课程形式的合理性进行辩护，因为它们都必然反映某些社会群体的利益”，[9]也使得“课程领域因而陷入了一种‘意识形态的战争’，并取代了对真理的追求”。[10] 因此，我们需要另外寻找思路来确定课程知识的教育学属性。
三、意义性：课程知识教育学属性的应然定位
（一）课程知识意义性的确立
那么到底应该从何处入手来探询课程知识的教育学属性呢？在这一问题上，金岳霖先生关于知识论与元学的划界的讨论，对我们有很大启发性。他说：“我对于元学的态度与对于知识论的态度不同。研究知识论我可以站在知识论底对象范围之外，我可以暂时忘记我是人，凡问题之直接牵扯到人者我可以用冷静的态度去研究它，片面地忘记我是人适所以冷静我底态度。研究元学则不然，我虽然可以忘记我是人，而我不能忘记‘天地与我并生，万物与我为一’，我不仅在研究底对象上求理智的了解，而且在研究底结果上求情感的满足。”[11] 金岳霖先生所谓的元学即形而上学，在这里我们暂不去讨论这种对知识论和形而上学之间的划界是否合理，因为这不是我们所关注的问题。回到我们自己的问题上，这段话带给我们的启发是：我们可以从关系的角度，即从“知识与人的关系”上，来为一般性知识经验与课程知识作一个划界，并从而确立起课程知识的教育学属性。
在一般的知识研究领域，无论是哲学认识论的研究还是一般的科学研究，知识与研究者的关系是对象性的，尽管我们不认同实证主义的“价值中立”观，尽管科学知识社会学告诉我们即使是自然科学知识也具有社会建构性的特征，知识是价值涉入的，但是有一点是可以确定的，即在这些领域中研究者的目的是为了解决某个科学或学术问题，知识主要不是为他们自身精神世界的完满发展和人格力量的提升服务的。正如范梅南对教育研究领域中的知识活动所揭示的：“我们可以想象那些荒谬但真实存在的一些现象：这人为从事教育学术生涯而抛弃自己的妻子、孩子；那人将两个孩子从上午8点到下午5点放在日托所，自己却关起门研究教育理论，针对儿童教育著书立说……；那人声称自己沉醉于孩子的生活研究，但却不能与孩子建立亲密的教育关系。”[12] 对此，凡是从事过教育研究的人，恐怕都有深刻的体会。因此，从这个角度说，在一般的知识活动领域，知识本身及其相关活动与行动者的生活世界是远离的甚至是背离的，与其自身的生存意义建构是分离的，联系不紧密的。但是在教育实践领域中的课程知识却与此截然不同，课程知识具有精神教化功能，它不仅指陈、表征外部客观世界，而且更直接地指向学习者的个体精神生成和生存意义建构，使他们在认识世界和认识自我的统一过程中，达到一种人性的完满与和谐发展。课程知识的教与学营造出了学习者的真实生存处境，围绕着这一核心，教师和学生主要的和大部分的日常活动和生命体验得以展开，进而他们的生存意义也在这一过程中得以建构和生成。
由此可见，与一般性的知识经验相区别，被纳入到教育领域中的课程知识具有非常明显而强烈的意义性，它与学习者的个体生存意义建构紧密关联，它对学习者而言具有强烈的切身性。课程知识的这一特性恰恰体现了其教育学的内在规定性。因为对于教育活动而言，从本质上来说应该是一种“成人”的教化活动，即“使人成为人”。它最终要实现的不是让儿童占有多少知识，成为一个“会移动的书橱”，而是使儿童在知识学习过程中实现精神生命的提升，心灵世界的转向，成为一个完整的“人”。恰如钟启泉先生所指出的，“‘学校知识’从应试竞争的工具价值转型为人格建构的文化价值的课题”，是知识社会时代学校知识存在的两个尚待解决的根本性课题之一。“应试教育背景下的‘知识教学’被沦为单纯地追寻应试的‘知识点’的工具，剥离了‘学校知识’的人性本质和文化价值。因此，如何唤起学习者的求知欲望，谋求‘学校知识’的活力，以求得学校知识的‘整合化’和‘人性化’，是课堂教学革新的应有之义。”[13] 这恰恰体现出对似乎已经迷失了的学校课程知识的教育学属性的强烈诉求。不难看出，与前两种理路相比，这样一种课程知识的教育学属性定位，其背后隐含的是更深层次的生存论立场，它的核心旨趣乃是课程知识的育人价值。
（二）课程知识意义性的内涵
从上面对课程知识意义性的确立所做的分析中，其实就可以体会到课程知识意义性的内涵，即它是课程知识所具有的能够对学习者个体精神世界和生存意义建构给予关照、护持、滋养的一种价值性特征。这一意义性，至少表现在以下两个基本方面。
首先，课程知识不能成为规训、压迫学生心灵、精神、语言、身体等各方面的异化力量。这一点是最基本的，舍此，从教育学的立场上看，课程知识就极有可能走向一种与育人功能相左的反动。但在传统教学实践中这一点却是最容易被忽视的。由于课程知识本身逻辑框架的封闭性和抽象性，由于对课程知识本身权威性和法定性的过分强调，由于各种意识形态无孔不入的渗透性，由于考试理性的狂妄和谮越等等诸多方面的原因，课程知识已在某种程度上甚至可以说已经走向学生发展的反面。比如，当课程知识被绝对化，被看作一成不变的、绝对的、放之四海而皆准的客观真理时，学习者的理性精神就极有可能会陷入被压制的危险境地，“没有什么东西比这些‘大词’对学生理性精神的毒害更为严重了”。[14] 再比如，在传统课堂教学中，为了能够让学生精准地掌握和再现规范化了的课程知识，学生的语言表达也遭遇着被规训的命运，哪个学生有说的权利、应该说什么、何时说、怎样说、说多长时间、和谁说等等，往往都是被设计好了的。让学生学会说自己的话，尝试说“过自己的脑子”的话这样一个最起码的生存论诉求，似乎已成为一个困难。还比如，在传统教学中罚抄写作业等诸如此类的做法，也使得课程知识走向了身体的对立面，成为与身体舒适感、舒服感相对立的力量。所有这一切都应该是我们在恢复课程知识意义性的征途中急需及早加以正视的。同时，这些现象也使我们看到课程知识及其教与学绝不仅仅只是纯粹地关涉到学习者的认识、认知问题，在更广泛和更深刻的意义上，它还涉及到学习者真实而具体的生存境域，与学习者的精神、心理感受、语言、身体等等有着紧密与微妙的联系。
其次，课程知识为学习者的个体生存提供了一种意义框架。荣格在分析原始意象时说：“人总是相信，是他塑造了观念，可是事实上，是观念塑造了人。”[15] 而课程知识作为人类思想观念形态的一部分，恰恰也对学习者的精神世界起着引导和建构的作用。从形态上看，它虽然是一种符号性逻辑体系结构，但同时也“蕴涵着人类对世界进行理解的方式、路径与结果”，[16] 它是一套思想方式，是人类“观看”这个世界的一种“视界”、“框架”，在这套思想方式背后，实际体现着的恰恰是人类自身的生存方式。因此，只有通过它，我们个体的精神世界才能得以开阔，才能够从个体经验的狭隘性、单一性和局限性中走出来，才能够从无根据的习俗、意识形态的限制中解放出来，进而去探讨其他的意义领域，展望各种可能性，才能够用更加较为完整的、全面的视界来理解这个世界与自己的自我人生，并使自己存在于这种理解之中，从而为自己的生存获得一种意义的辩护和确证，找到一种更坚实而合理的价值定位。因此，从这个意义上说，课程知识的学习“就是学会以此外还不知道的方式来观察和体验世界，并由此获得更充分意义上的心智”。[17]