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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672－402X(2013)06－0001－09
在当前各高职院校如火如荼的国家“示范性高等职业院校”建设和“精品课程”建设中，以及各中职学校努力争创的“国家中等职业教育改革发展示范学校”和“专业与课程体系改革与创新计划”中，不约而同地将课程改革提到前所未有的高度。我曾经在一篇文章中谈到，职业学校的课程改革是一项系统工程，至少包括了课程开发、课程内容、课程结构、课程实施和课程评价等方面。但从操作层面上说，当务之急是要解决三个问题：一是课程改革的指导思想问题；二是课程改革的价值取向问题；三是课程改革的路径问题。[1](P22－26)而解决这三个问题的基本出发点是课程改革的知识论基础问题，即职业学校教育究竟应该传授什么样的知识、这些知识的哲学根基和社会学涵义是什么、自身的结构是什么，等等。
一、主观主义知识与客观主义知识
什么是知识？《说文》：“知，词也。”段玉裁注：“‘词也’之上当有‘识’字。”许慎认为“知”应该是一个词语。段玉裁补充道：要组成这个词，后面还得加上一个“识”字。《现代汉语大词典》对“知识”词条有两项解释，第一项解释为“了解；辨识”，第二项解释为“人类对客观事物和人自身研究的成果。包括经验积累知识和理论研究知识。可分为间接知识和直接知识，前者是通过学习他人的知识而获得，后者是通过自己实践而获得。知识通常分为自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识、数学知识等。各种知识又相互交叉、渗透，形成网状结构体系。”[2](P2716)《中国大百科全书》解释“知识”为“人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。人们在日常生活、社会活动和科学研究中所获得的对事物的了解，其中可靠的成分就是知识。依照反映对象的深刻性和系统性程度，知识可以分为生活常识和科学知识。”《教育大辞典》认为“知识”是“人对事物的属性与联系的认识。即个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存在个体头脑内，是个体的知识；通过书籍或其他媒介贮存，是人类的知识。”[3](P2016)其实关于什么是知识这个问题，人们已经积累和传承下来许许多多不同的认识和解说。亚里士多德按照人类活动的不同目的、不同类型，曾把知识划分为“实践的”、“生产的”和“理论的”三种，[4](P177－178)这是按照社会生活的常识来划分知识的类型。
自文艺复兴以来，自然科学成为人们社会生活的重要内容之后，欧洲的思想家们就抛弃了亚里士多德的常识知识论，用主观主义知识论取而代之，逐渐形成近代科学主义的基础。主观主义知识论后来在英国和欧洲大陆形成了两个分支：一支是以培根、洛克、贝克莱、休谟和穆勒为代表的古典经验主义流派。认为一切知识的最终源泉是观察，是人无数次观察之后的经验。被感觉经验证明了的，或被感官知觉证实了的事物，使人们有充足的理由相信、判断或同意该事物是真实的，那么这一系列的相信、判断和同意就是知识。简言之，“我思”、“我知”，即知识。另一支是以笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼茨为代表的古典理性(理智)主义流派，认为知识的终极源泉是对清晰明确的观念的理智直觉，是逻辑推理之后的公式、原则和结论。知识是一种可靠的推理所形成的信念，或者是一种特殊可靠的信仰，例如神学体系所传(灌)输的知识。这种知识具有最纯粹哲学的抽象性、间接性和“无用性”。
伯特兰·罗素的观点与前辈们稍有不同，他十分关心人能认识什么。他既反对“世界上不存在客观真理”的相对主义认识论，也反对“有用的东西就是真理”的实用主义认识论，将主观主义知识论进一步细化，通过给知识下定义来界定什么是知识。罗素认为给知识下定义有三种方法：第一种也是最早的一种方法，是强调“不证自明”这个概念的重要性，即不证自明和“知识”的定义有关，他实际上在暗示凡是不证自明的事物就是知识；第二种方法是打破前提与结论之间的区别，认为知识就是由信念组成的整体的一致性；第三种也是最彻底的一种方法是完全抛弃“知识”这个概念，而用“导致成功的信念”来代替。[5](P194)
上个世纪70年代，卡尔·波普尔提出了客观主义的知识论。知识不是任何信念，也不是不变的观念，知识是客观的，本质上是猜测性的。这里的“客观性”不等同于康德所指那种不依赖于任何人的意念、可以证明的东西，而是说能被主观间相互检验、非私人的意义。波普尔用水桶和探照灯来比喻主观主义知识论和客观主义知识论的区别。“水桶论”认为，人们的大脑类似于水桶等容器，里面装满了被人所知觉到的并累计起来的经验，或被同化了的经过整理分类了的知觉印象，即装满了所谓的知识。[6](P351)“探照灯论”认为，人类获取知识时，先有假设或问题，再有观察或知觉，通过观察和知觉之后的反馈来不断对预期答案的层次水平进行确认或修改。假设就像探照灯一样，指引我们去探求知识、观察假设、检验并验证假设。[6](P356)就像现代物理学，理论物理学家先假设(猜测)有暗物质存在，实验物理学家再去寻找(验证)暗物质是否存在。“科学永远不会从零开始；它永远不能摆脱假定；……今天的科学建立在昨天的科学之上［所以是昨天的探照灯起作用的结果］；而昨天的科学又以前天的科学为基础。最古老的科学理论建立在前科学的神话之上，而这种神话本身又建立在更古老的预期之上。”[6](P357)
无论是主观主义知识论，还是客观主义知识论，对学校教育而言都离不开“此时”与“此地”的考量。“此时”，即学生是成长发展中的个体，他的感觉、知觉、思维都还没有定型，他的生活经历和社会经验都还十分肤浅与匮乏，他急需通过观察、知觉来积累经验、丰富感知。“此地”即学生在普通学校或职业学校的特定环境中，因为培养目标、预期职业志向、学校环境、课堂氛围、教学方法等的不同，传授的知识结构与类型都应该有所不同。但我们现在的职业学校课堂上，忽视“此时”与“此地”的影响因素，课程内容大多是经过长期累积沉淀、辨伪识真、去芜存菁的人类集体智慧的结晶，是去掉了一切个人因素的“科学性”知识，抽象而枯燥、理性而无味。
二、社会知识与个人知识
人在获得知识过程中，涉及四个影响因素：一是认识主体——人；二是认识对象——客观世界；三是认识过程——认识的出发点、方法论和顺序性等；四是认识结果——知识。每个因素都有这样或那样的学说、解释，但争论最大的因素是认识过程。换言之，知识是怎样获得的呢？是人认识客观世界所形成的主观的、片面的、零碎的、见仁见智的观念、看法或成见。为什么同样一个认识对象，不同的认识主体会得出不同的认识结果呢？这就是人的主观性参与认识过程程度的高低深浅不同，获得的“知识”大不相同。即使是在学校里学习，人也必然受到背景和环境的影响。背景和环境具有社会性。即使是自学(独自学习)，也会透过学习的物理环境和文化传统，受到社会的强烈影响。根据人的主观参与性的不同，我们把认识结果区分为“社会知识”和“个人知识”。
(一)社会知识
人类社会发展到今天，所积累、传承、纠错或抛弃的“知识”汗牛充栋。今天仍然对人们的思想观念、行为方式起作用的知识，是人类集体智慧的结晶，也是去掉了一切个人因素的真理，我们称之为科学知识。从量的方面讲，社会的知识包括百科全书式的全部内容，与单独个人的知识比较，可以说是多得多；从质的方面讲，相对于个人知识的感觉性、具象性、片面性、零碎性和草根性而言，社会知识更具有理论性、抽象性、系统性、完整性和权威性。要从社会视角来理解知识的重要性，必须将知识置于一定的时间和空间里考察，最好的方式就是通过编码(Code)，让人类的共同记忆延续、传递、撒播。目前，社会知识有两种形式，一种是学术性编码知识，一种是非学术性编码知识。
学术性编码知识主要通过文本、出版物、音像制品、数字编码等物理形式呈现给人们，那些通过了编辑、出版社、教材专家及审阅专家的编写、审查，然后被学校、图书馆、资料室收藏和组织，并在大多数学校中起着支配作用的知识，可以称为“学术性编码知识”。迄今为止，我们在正规学校教育中所学到的知识就是不带任何一点个人因素的痕迹、已经被编码了的社会(科学)知识。换言之，学校教育就是要消除个人感知的主观性、代之以灌输对所有学习者都相同的知识。
非学术性编码知识是人们通过参加社会活动，以非正式方式在所有工作、学习、生活场所所获得的知识。非学术性编码知识的内容大多具有“想当然”的不确定性、接受获得途径的非正规性(隐形学习)，以及对人的思想行为影响的隐蔽性，它在人们的日常工作实践活动中扮演着重要角色。至于非学术性编码知识可以在多大程度上转化为以文本形式体现出来的显性知识，目前存在激烈争论。相对非主流的一种观点认为，非学术性编码知识是没有办法在课堂上讲授、在师生间传递的。
(二)个人知识
每个个体在具体情境中获得、运用、交流、思考的知识，是个人知识。英国苏塞克斯大学教育学教授迈克尔·厄劳特(M.Eraut)等人提出“切实关注知识的实用性”，他们将“个人知识”描述为“人们带入实践情境中使他们能够思考和表现的事物。这种类型的个人知识不光可以通过普适性知识的运用而获得，也可以通过个人的经验和反思建构起来”。[7](P146)人们在对外部世界进行探索、学习，以期获得尽可能“真”的认识结果时，具有明显的差异性。伯特兰·罗素说道：“如果我们问的问题不是‘我们居住的是什么样的世界？’，而是‘我们是怎样得到我们关于世界的知识的？’，那么，主观性就有了它应有的地位。每个人的知识，从一种重要的意义来讲，决定于他自己的个人经验；”[5](P4)重点是它的主观性。
个人知识也包括已经编码的个人知识和未经编码的个人知识。前者指个人的思想、观点、发明、创作等具有著作权或知识产权的非公共知识，在教育机构以颁发学术文凭或认证职业资格为目的的教学活动中，已编码的个人知识具有交换价值。后者范围更为广泛，不仅包括公共编码知识的个人化版本，还包括对个人和情境的日常知识，以技能和运用为形式的知识，对经历和事件的记忆、态度与情感、自我认识等。未编码的个人知识重点是使用价值。
(三)学校中的社会知识和个人知识
我国的职业学校架构是按照学科教学体系组织起来的。教师根据任教科目组成不同的系、部、科、组，每一个教研室都有自己独特的学术亚文化，并为自己的职业身份提供一个重要的标志，如“计算机”老师、“会计”老师、“数控”教师、“模具”教师等等。绝大多数教师在任职前都是通过学科学习获得毕业证和学位证的，尽管这些学科与职业有着潜在的相关性，并且职业学校安排课程时也强调这些相关性，但是在课堂上，中国历史文化和教育传统、学科编码知识的系统性，以及教师的专业知识等，主导了职业学校课堂教学内容的选择和讲授，学生的学习目标变成了编码知识的记忆、学科成绩的分数、文凭证书的获得。
根据职业学校培养目标和职业教育的功能要求，职业学校课程设置一般包括三个方面的内容：(1)与普通学校一样的科目，如数学、语文、外语等；(2)与编码知识密切相关的以应用为主的科目，如财经商贸、工程技术、教育、医药卫生等；(3)职业实践本身。学校领导和管理者会根据教师的教育背景和学科方向，安排某种类型的教学，有的教师人数不足的学校也会安排两种甚至更多类型的教学，如很多学校的实践教学也是由专业课教师指导。这种情况下，教师的学术背景和职业经历都会深深影响着他们处理学科内容及其与实践的关系。
目前职业学校的大多数专业领域的课程和科目，都是以该领域某种知识体系为基础发展起来的，所以会以“准学科”如医药卫生、教育，或“准学科体系”如土木水利、加工制造、信息技术等出现。大多从学校门到学校门、没有或很少有某个专业领域实践经验、但具有正规学历和科学学位的教师都会坚持学术性编码知识的传授，因为他们对从理论到理论的编码知识教学驾轻就熟。即使是来自于企业行业的专业人员，随着职业经验的淡化和生产工艺流程、制造或服务技术的日新月异，专业领域的学术性编码知识也会逐渐取代来源于个人职业实践经验的知识，他们也只好转向于“照本宣科”的从理论到理论的讲授，这也是当前职业学校课程改革来自于教师方面的阻力所在。
普通学校教育目的是培养社会精英、栋梁，所以知识类型上关注社会知识科学知识的灌输，形式上偏重于学术性编码知识(也不排除个人知识)的传授与学习，目的是给社会提供一个辨识“人才”的“信号”。学校教育为了传达社会知识而牺牲“个人”表达，所做的一切努力都是要消除学生个人经验的主观性，而代之所谓客观、公正的科学知识。教育权威们漠视社会知识与个人知识的不同差别，幻想学生们需要的都是同一类知识。现实状况是一个人所受的教育程度越高，“科学知识”的世界和他“个人”感受到的世界之间的距离也就越远。但在一个复杂的、快速变化的后现代社会中，个人知识(无论是编码的还是非编码的)却是更为需要的。
在知识的选择、编排、组合形式上，学校通过教材、课件、资源库以及课堂教学，体现出编码之后的知识类型。但编码知识仅仅是学生应该学习的庞大知识群的冰山一角。为把编码知识转化为工作情境下的可用的非编码知识，教师与学生都需要运用理论知识、了解默会知识，都需要进一步地学习。但是现在的情况是职业学校忽视个人知识，忽视默会知识。因此，当学生感觉职业学校课堂上所学习的东西与普通学校没有什么不同，与工作实践所需要的知识技能相去甚远时，他们学习起来感觉很吃力、达到教师要求很困难，于是刚进学校的新奇感消失了，重新燃起的求知欲又熄灭了，刚树立的自信心又丧失了。
三、理论知识与实践知识
马克思从人的本质“是一切社会关系的总和”观点出发，特别强调人的活动的实践性，认为人类活动不外乎两种：一种是认识世界，另一种是改造世界。他在《关于费尔巴哈的提纲》中告诫旧唯物主义者们，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”[8](P61)，“解释”世界的活动导致了理论知识的产生与积累，“改变”世界的活动导致了实践知识的产生与积累。显而易见，马克思更重视的是“改变”世界的活动。
上个世纪50年代，匈裔英籍哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi,1891－1976)在《个人知识》(1958)等著作中，把知识分为“言传知识”和“意会知识”两种。他在《人之研究》(1959)中说道：“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识，比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。假如我们将前者谓为言传知识(explicit knowledge)，后者则称作意会知识(tacit knowledge)的话，那我们就可以说人类始终意会地知道自己正在支持(holding)自己的言传知识为真。”[9](P110－111)上个世纪80年代初，人们才蓦然发现波兰尼思想的冲击力。一些学者惊呼“意会认知论”是继笛卡尔和康德之后，在认识论发展史上的“第三次哥白尼式的革命”，它将导致全部认识论的“大翻转”[10](P5)。
生产方式的变革推动了人们在思想观念领域的新理念、新认识和新范式，人们思维的抽象化程度更高了，自然世界不再是一个个具体的认知对象，不再是单独的客观事物，而被抽象为一种“观念的构造物”，“早在伽利略那里就已经开始以奠基于数学中的观念性的世界来偷偷地替代那个唯一现实的、在感知中被现实地给予的、总能被经验到并且也能够经验到的世界，即我们的日常生活世界了。这种替代随即遗传给了伽利略的后继者，遗传给了随后几个世纪以来的物理学家”。[11](P242)反映出这种“观念性的世界”替代“经验到的世界”活动最明显的表征就是理论与实践越来越分道扬镳、越来越形同路人。实践哲学就是对这一分离的哲学关注与反思，实践知识就是这一关注与反思下的认识产物与积累。
对实践知识的探讨不能脱离它产生发展的时代。从实践知识的逻辑起点上看，它源自人类的生产生活，特别是近现代大机器生产方式的进步，促使改变世界活动的实践经验不断上升为实践知识。相对于古代一家一户的小农经济和手工业生产方式，现代生产方式是以机器大工业生产为特征的。生产的进步不再依赖于生产者个人经验的积累和个别技艺的进步，而是来源于促进了劳动生产率极大提高的科学原理的新认识和技术手段的新发明。“所有的科学都是建立在生活世界的不言而喻的基础上的，因为它们都要从生活世界出发来利用那种对于生活世界的每个目的来说总是必需的东西。但是生活世界在这种方式中并不意味着使用，科学本身是以其固有的存在方式才认识到自己是科学的。”[11](P268)
因此，只有在现代教育中，理论知识与实践知识的分离及其相关问题才开始进入教育学关注的视域。在工业革命之前，学校教育固然也存在着理论与实践的分离，存在着理论学习与实践学习的差异，但它并不构成教育学关注的主导性问题。因此对近代学徒制训练内容的关注、训练方法的讨论，乃至学徒制制度建设的回归，除了历史价值之外，很难为目前职业学校课程改革的指导思想、理论基础、路线路径提供多少有益的启示。
“意会知识”的提出对于研究职业学校教育所传递的知识具有十分重要的作用。要培养学生理论应用能力和实际操作能力，使他们能够将成熟的原理、规律转化为可实际操作的行动方案与现实，重点在于“实践知识”(类似于波兰尼命名的“意会知识”)的掌握。在学校教育的知识学习范畴里，如果说理论知识立足于“是什么”和“为什么”的“知”的视域，那么实践知识就是立足于“怎么办”的“行”的视域，这里又回到了“知行关系”的老话题。实践知识事实上支配着学生的整个学习活动，为学生的学习提供了最终的解释性框架和系统性知识信念，构成了学生理性(智)认知活动的必要基础。职业学校课程改革关注的是给学生传授以“知”为主的理论知识，还是传授以“行”为主的实践知识，也就是学生知道“为什么”重要，还是会“怎么做”重要。
作为社会进步助推器的教育事业而言，课程改革所关心的核心命题当然不是个体在学校里究竟学到了什么东西的具体行为，而是学校教育要满足社会进步个人发展的具有普世价值的使命。现在的普通学校和职业学校都要求每个学生必须以理论知识、社会知识、科学知识的学习为重，忽略实践知识、个人知识和意会知识在学生成长中的作用，忽略学生的兴趣爱好、思维类型、个性气质等方面的不同倾向性和发展可能性，教育教学一刀切，考试评价一刀切，两类教育越来越趋同。其中一个重要原因是职业教育与普通教育一样，也成为教育经济学“筛选理论”所指的重要的“信号”[12](P6)，即教育的根本作用是给受教育者贴一个“标签”，给招聘者提供一个“此人能力很强”的信号。这种情况下，职业教育传授什么知识、培训什么技能、开设哪些课程都是无关紧要的了。
职业学校课程改革必须先理解实践知识的四个特征，即实践性、个体性、默会性和动态性，[13](P8－9)才能了解现在职业学校中的理论知识大多是学术资格认证和职业资格认证的敲门砖；才能明白学校教育的现实功能就是赋予人们的社会身份、地位、阶层、等级，或金领、白领、灰领、蓝领等衣领颜色的“信号”；也才能明白我们今天课程改革所做的一切努力，不是按照知识类型和学生发展可能性来因材施教，而是把学校教育(包括职业教育)这个“标签”做得更复杂、更晦涩，使普通老百姓、家长、学生更难辨认罢了。
四、知识本位课程与标准本位课程
职业教育应该为产业发展服务，职业学校应该为企业发展服务。早期的产业变革是知识导向的，具体而言是科学和工程学导向的，所以把自然科学和相关学科作为职业教育课程的核心内容是适宜的。但在后工业社会里，产业行业发生了巨大变化，工作场所和职业岗位所需要的知识与技能越来越差异化，同时通用知识和通用技能也越来越重要。这样，在职业院校课程建设上就先后出现了以知识为本位的课程观和以胜任工作岗位要求的职业资格标准为本位的课程观。
(一)知识本位课程观
中国职业教育发展初期，人们对职业学校传授什么样的知识没有清楚的认识，只是知道办学校就要像学校的样，就要传授知识，目的是把可能的劳动力转化为现实的劳动力。于是，知识本位观理所当然地成为各级各类职业院校课程内容的指南，主要表现是以物理化学生物等科学为本的大工业生产所需要的知识和技能充斥着职业学校课堂。这一时期的教学内容与普通学校课堂上的教学内容几乎没有什么不同。
知识本位观的课程优先把知识体系作为学科来传授，其重点是强调学生在学校里“应该”学习什么，而不是将来工作中“需要”学习什么，所以拒绝了工作经验的分享和实践知识的传授，忽视岗位工作能力的开发和职业态度的养成。从这一层意义上讲，知识本位的课程观也是“社会本位”课程观、“教师本位”课程观，比如在“实现四化”、“振兴中华”、“科学立国”等大旗下，职业学校学生成为学习这些国家繁荣、社会发展、人类进步的科学技术知识的“容器”。这种观点也是“精英教育论”者继续把控职业教育课程、忽视职业学校教学规律的课程论的出发点。所以至今为止，各级教育主管部门和教研机构在“通识教育”、“可持续发展”口号下，仍然在想方设法地推出“统编教材”、“部颁大纲”，组织与语文、数学、外语等相关的统一考试。
以知识为本位的职教课程存在三个明显特点：一是教学内容明显脱离企业实际和生产实践，企业行业等工作场所所需要的知识和技能被排斥在课堂之外(原因之一是要开发并评估以知识应用为核心的课程本身就比较困难)。二是知识本位的各门学科在普通学校已经成为一种可靠的客观知识模式，人们认为这种模式同样适宜于职业学校的学科领域，比如会计、营销或管理。三是这些课程可以精确地量化考核，有利于教育管理部门管理、评价学校的办学水平和校长的管理水平，有利于教师工作绩效的评定和职务晋升。
知识本位课程有两种表现形式：一种是将知识以学科和科目的形式呈现在课堂上，如数学、物理、化学、生物等；一种是从职业领域中抽取知识组成课程，如商业、旅游、金融、财经、物流、设计、信息科学等。前一种课程形式与普通学校教育内容几乎没有什么差别，从学校门到学校门的教师也最容易上手，在受人诟病缺乏“职业精神”的味道时，常常以“通识教育”、“可持续发展”的借口示人，以掩盖对职业学校教育教学规律认识的空白。后一种课程形式的学术性和职业性很难区别，课堂教学效果往往取决于教师个人的职业生涯经历与实践经验，因此很多职业院校就从高一级学校里抄袭课程内容，中职学校教学内容拷贝并压缩自高职，而高职院校的课程又大多是本科教学内容的压缩饼干。上个世纪90年代开始流行的“宽基础、活模块”课程，以及本世纪以来衍伸出来的“深基础”和“根基础”等课程论就是学科本位观的典型代表。
知识本位课程有三个明显标志：一是从低层次认证(证书)到高层次认证(证书)有一个清晰的进阶路线，例如当前大力倡导并试点的“中高职衔接”研究，在课程方面就有很明显的知识本位痕迹。因为目前的招生终究离不开考试、考试终究要看记忆背诵了多少“知识”，学科课程知识就最便于挑选甄别考生。二是课程专业对应的职业标准或证书有一个通用性，即可获得相关机构广泛的资格承认，从中职高职在校学生纷纷参加各式各样的职业资格证书考试，就可以明了是否胜任岗位工作无关紧要，获得职业资格证书才是目的。三是通过统一考试或答辩来保证所谓的“质量”，即课程的权威性，而不是工作场所的表现及反馈，如各级教育行政部门、教学教研机构、职业院校领导以及在精英教育环境中成长起来的“优秀”教师，潜意识里还是想用考试来论英雄，用分数来评定教师和学生的优劣。这种课程论的后果之一就是职业院校毕业生在知识和能力两个方面都很难直接胜任职业岗位工作，在学校与企业、学生与岗位之间形成了一种紧张关系。
(二)标准本位课程观
职业学校课程应该取决于产业行业需求、岗位工作实践和企业招聘要求等因素，而不是学校管理者或教师的想当然。所以职业学校课程不是根据专家的专业知识、学者的鸿篇大论来开发，而是要根据国家的职业资格标准来确定。2010年4月教育部颁发的《中等职业学校专业目录》充分体现了标准本位观的课程思想，提出了五个对接：学校专业与社会产业、行业企业和职业岗位(群)对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。
标准本位观体现出一种全新地看待职业学校课程的方法论，它用结果取代了课程纲要、用工作场所表现取代了课堂考试评估，用适合于所有领域的国家标准取代了专家制订并认定的教学大纲；课程目的是让学生适应工作场所和职业岗位需求的变化。例如英国、澳大利亚等国家的职业教育课程就是用标准本位观来设计开发的，并且在英国还有人呼吁在现代学徒制中引入国家标准或职业资格认证来“规范”职业培训。同样的，从上世纪下半叶开始，美国几任总统或推动国会颁布法案，或直接让教育部撰写报告，目的是提高教育质量，强化课程内容的标准化和推进教育机会的标准化，如《国家处于危险之中：教育改革势在必行》(The nation is in the danger,The reform of education is essential；里根，1983)、《美国2000年教育战略》(AMERICA 2000:An Education Strategy；老布什，1991)、《2000年目标：美国教育法》(Goals 2000:Educate America Act；克林顿，1993)以及《不让一个孩子落后法案》(No Child Left Behind Act；小布什，2002)等。我国的《中等职业学校专业目录》也是从标准本位观出发，将中等职业学校的321个专业，927个专业(技能)方向，对应于1185个职业(岗位)以及720种职业资格证书。
标准本位课程存在的最大难题是各个行业之间存在着很大的差别，课程设计者很多时候不得不以权宜性(暂时性)的标准来确定课程中的知识和技能。如营销、美容、汽车修理或保养等职业，学生需要学习的内容大多是工具使用、程序熟悉等，假如在工作场所或企业一线学习的话，很快就能成为一个熟手，但老是坐在教室里听讲、记忆、背诵，则只会使人心生厌倦、事倍功半。有些课程可深可浅，很难把握，如美容美发化妆、平面设计；有些课程或专业则需要较多的知识学习和规则掌握，如会计、电器运用与维修、电子技术等，仅仅用行业甚或国家标准来评定，则很可能以偏概全。
二战期间肇始于北美的“CBE”理论是标准课程观的始祖。当职业教育越来越关注知识技能与工作效率之间的联系时，人们的职业能力(即工作行为及其效果)就成为职业教育和职业培训的目的，通过用准确的语言和量化的指标来评定人的各种能力，从而可以判断课程的价值乃至取舍，“CBE”(以能力为本位的课程)就应运而生了。“以能力为本位”首先需要把人的能力量化，但能力是不能直接量化的，因为人的悟性、才智和技能很大程度上取决于人的天赋、秉性和遗传，如某些熟练操作动作既不能转化成明确的规则也不能完全用理论来诠释，某些口耳相传的诀窍或直觉只能意会，正如波兰尼所说的“意会知识”一样。所以“能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力”[14](P140)。这也是上个世纪初，杜威改革学校课程，提出“活动课程”、“做中学”的初衷。有些课程论专家在“以能力为本位”的课程中，只能将能力与完成的任务联系起来。但更多的“专家”不是将能力与工作行为及其效果联系起来，而是在概念上兜圈子，进一步将能力细分成“核心能力”、“关键能力”、“基本能力”等，但又很难讲清楚它们之间的区别，更不知道这些“能力”如何量化和标准化，致使在职业学校课程中培养能力便成了一句空话，多数职业院校毕业生走上工作岗位后，仍然缺乏“能力”。
在当前职业院校课程的各种理论中，共同存在的问题是：如何区分岗位职业知识与学校学术知识，如何区分岗位职业知识与企业生产一线所需的实践知识及技能。知识本位观强调理论知识科技知识在岗位职业课程中的重要作用，基于此的课程或许与新产业新工艺密切相关，但很少考虑到如何让这种知识转化为学习者的实践知识，所以课程既没有展现出“理论性”，也没有一点“实践性”，许多课程就是类似学术课程的低级版本，不伦不类。标准本位观的课程试图通过对行业产业的岗位职业工作任务分析入手，厘清工作角色所需要的职业知识与技能，并与工作实践联系起来。但它很难阐释清楚工作中所获得的实践知识与学校中所学习的知识技能有何根本区别。即使是产生于上个世纪末英国现代学徒制的以职业资格认证或技术认证为核心开发的课程，也往往忽略了学校里学习的显性工作(学科)知识与企业车间一线学习的隐性知识或意会知识之间的区别，以及二者之间的联系。最终反映在课程改革上，判断是知识本位观的课程还是标准本位观的课程，就看课程知识是来自于书本还是来自于生产，教学大纲是由学者专家教师来制订还是由企业家工程师来制订。
五、集合课程与整合课程
上个世纪20年代出现的知识社会学是研究知识的产生、发展与社会文化之间联系的社会学分支学科。知识社会学主要关注知识存在的基础、形态，以及知识与知识之间的关系等问题，认为知识既不是本来就存在于人的头脑之中的，也不是散布于客观现实世界之中的，而是人的大脑对客观现实世界的“主观认识”，所以知识的起源具有“社会性”。一切知识都是基于社会情境化的知识，人对知识的认识就具有社会性。因为人的认识能力有高有低，接触的客观世界有宽有窄，知识也就有相对的正确与谬误之分。对知识的社会性有两种解释，由此导致了两种不同的知识社会学理论：一种是社会建构主义知识论，一种是社会现实主义知识论。
社会建构主义是一种传统的社会学理论，19世纪的黑格尔、马克思，和20世纪上半叶美国的实用主义，以及法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)，直至当今通称的后现代主义等的观点，都可归入社会建构主义阵营。社会建构主义主张，所有知识都是社会实践的产物，学校里专门学习的基于学科的、显性的知识，与工作生活中所获得的常识性的、个人的知识并无原则上的不同。只不过职业学校在选择所传授的知识上，要么看重于知识为谁服务的“利益点”问题，要么是关注知识的产生和获得的过程。例如，市场营销、导游服务、商务助理、家政服务与管理等，所需要的知识是跟某个情境相关的，几乎完全是情境化的；而另外一些专业，如数控、模具、汽修、医药、护理、会计等，工程技术人员或者会计员的知识则涉及许多理论、规则、原理等，与具体的情境关系不大。所以，职业学校课程改革中，区别知识的类型和理论基础是关键。这也是前面不厌其烦地阐释主观主义知识与客观主义知识、社会知识与个人知识、理论知识与实践知识异同的缘由。
社会现实主义的知识观的最初代表是法国社会学家埃米尔·涂尔干(Emile Durkeheim,1858－1917)，他最早强调知识的“社会性”，通过对不同类型社会的研究，得出不同类型知识差异性的原因，创立了“知识社会学”。在《宗教生活的基本形式》(The Elementary Forms of Religious Lfie)一书中，涂尔干通过对原始社会的宗教研究，认为人类社会最初存在着两种知识：“世俗知识”和“神圣知识”。“世俗知识”是人们关于天天生活在其中的世界的知识，它是实际的、具体的和直接的知识；“神圣知识”是虚拟的、观念的、集体的和脱离日常世界的知识，如宗教、哲学、数学、科学等。
英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein,1924－2000)将涂尔干的神圣知识和世俗知识重新概念化，提出了教育知识编码的理论。这一理论有着复杂、庞大、严密的逻辑体系和名词术语。在此我们仅讨论两个问题：一是由谁来编码教育知识，二是如何编码教育知识。对于前者，他在《论教育知识的分类和架构》中认为是社会权力的分配和阶级之间的博弈结果，“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则”[15](P61)，即社会主流意识形态主导了公共知识的“编码”，之后通过“课程”、“教学”和“评价”三种信息系统来“实现”其传递。对于后者，他引入了“分类”的概念来编码知识。
伯恩斯坦在编码知识的时候，不涉及分类的对象，不关注知识之间的不同点，而是着眼于内容(content)之间的联系和知识之间的关系，着眼于这些联系或关系的界限是清晰明了的，还是模糊混沌的，即知识内容之间界限的清晰程度是分类的原则和基础。内容之间关系是清晰明了的、界限泾渭分明的，就是强分类；内容之间的界限比较模糊、各种内容之间的独立性也比较弱的，就是弱分类。“如果这些不同的内容能够非常清楚地彼此分开，那么我就可以说，这些内容彼此处在一种封闭的联系中。如果这些内容之间的界限不是十分清楚，我就可以认为，这些内容彼此之间处在一种开放的联系中。”[15](P63)
伯恩斯坦与结构—功能主义学者从教育外部研究教育和教学不一样，他是从教育内部来研究教育和教学。在教育知识的编码上，他的关注重点从知识内容本身转向了知识内容之间的关系，所以他的分类不是对知识内容本身的分类，而是对知识内容之间的关系分类。“分类可以使我们集中关注界限的清晰程度，并以此作为认识教育知识的劳动分工的根本特点。正如我所希望表明的那样，它给我们提供了信息系统的基本结构——课程。”[15](P64)了解分类概念，也是了解后结构主义学者划分不同类型课程的关键。根据分类的概念，伯恩斯坦提出了课程知识有两种编码形式——“集合编码”和“整合编码”；随之课程也有两种组织类型——“集合课程”和“整合课程”。
集合编码是分类很强的教育知识的组织。集合课程传授的知识内容就是相互独立的、清晰的、概括的和连贯的，通常会导向金字塔形的纵向知识结构，即螺旋上升的同时也是封闭性的知识结构，如自然科学、社会科学和人文科学，最纯粹的表达形式是物理学。“如果各项内容处在一种彼此封闭的联系中，这也就是说，各种内容得到非常清楚的界定，而且彼此之间相互独立，我便将这样一种课程称为集合类型的课程。”[15](P63)这种课程要求学习者必须掌握大量有效的内容，要求越来越高水平的抽象与概括的学习方式，以便符合教学评价的标准。从这个意义上讲，集合课程类似于以知识为本位的学科课程，不同学科内容之间的界限十分清晰。
整合编码是分类强度明显较弱的教育知识的组织。整合课程传授的知识内容是局部的、片段的、情境化的，但各种内容并不是各自为政的，而是彼此之间处在一种开放的关系中，它是与集合课程并列的一种课程类型。整合课程模糊了内容之间或科目(Subject)之间的边界，课程知识可以是一个学科(Discipline)的，也可以是跨学科(Cross－discipline)的。在根据知识分类进行教育编码时，知识内容之间的界限常常有清晰程度的差异，有许多专门化的语言结构，一般会导向无限扩散的横向知识结构，如工作过程或实践场所中所学到的不包括原理、原则，但能解决问题的知识。需要指出的是，某一科目应用到另一科目的理论时，这种知识上的内在联系并不构成“整合”，而是“集合”。如当前许多职业院校课程建设都喜欢的“模块”课程一样，仅仅是各种科目或学科知识的“拼盘”，因为这类课程的重点在于“宽基础”、或者“深基础”、或者“根基础”，总之，“基础”还是最重要的。
在某种意义上，学校教室里所传授的理论知识是一种“非常识性”的知识。通过各种规范化的名词术语、教学语言或抽象编码，这些知识已经超越了当初从具体的现象、事实或偶然中，人们总结升华时的个别性、特殊性和局限性，它异化为一种超出人们直观经验的、朝气蓬勃的、似乎可以自我生长的东西，通过这些知识，人们还有可能创造或发现各种新的知识。现在，我们面临的问题是，在学生、教师、家长中，这些非常识性的知识与日常社会生活中的常识性知识之间是什么关系，如何把二者联系起来。伯恩斯坦认为解决的途径是弱化“构架”，在教学信息系统中放松对教师和学生的控制，弱化集中控制的统一考试，模糊教育证书的“标签”作用，降低学校教育的“信号”意义。
两种类型的知识编码和课程组织之间的差异性是一种将理论和实践的关系概念化的方法，在内容上是封闭与开放的二维，在分类界限上是清晰与模糊的过渡。集合课程知识是孤立的、分离的、权威的，教学中趋于公式化和程序化，教学评价上学生之间、教师之间都存在着较大差异，教师在知识传递中具有很大的控制权和监测权；整合课程知识可以把各种不同的学习内容统整到某个理念、项目、活动中来，消解知识内容之间的界限和分离，降低知识内容的权威性，教学和评价过程中存在着许多变量和不确定性，学生之间、教师之间优劣分辨不是那么明显和强烈。
伯恩斯坦的观点解释了为什么对待职业知识的标准本位观不能产生任何系统化的方法论，因为标准本位观没有认识到纵向类型知识不能从横向类型知识中派生出来，横向或意会知识不能转化成显性知识。但是正是因为它的意会性与日常生活和工作的直接联系，使得它具有目的性和有效性。反之亦然，纵向知识也因为它的理论性和抽象性而不可能直接应用于具体的工作实践和日常生活中去。这就解释了当前一些职业学校在课程改革中，试图把工作过程或实践中的知识整合进专业学科课程的纵向结构中去，但并不一定能促进学生学到更多的知识或技能。正像一些人批评的那样，职业学校学生仅仅是在接受职业“培训”，而不是在接受职业“教育”。
职业教育“低人一等”的重要原因既有社会体制、文化观念方面的因素，也有职教理论薄弱、特点、规律研究贫乏的因素。经济学的人力资本理论和筛选理论在职业教育的宏观与微观两个方面体现出不同的实用价值取向：招生时宣讲职业教育可以训练人的技能、培养人的能力，体现出实用型操作型价值取向；入学后才发现课堂教学与普通教育无异，课程内容仍然是语文数学英语，知识讲授仍然是死记硬背灌输，学业评定仍然是考试分数等级。概而言之，现在的职业学校教育仍然符合筛选理论所言，它很少向学生传授职业生涯的实用知识，也不会去做提高个人岗位工作能力的努力，学生的职业岗位能力基本上与他所学专业无关。与普通教育一样，职业教育的作用仅仅是给个人提供一个显示学识能力的“标识”，为社会、企业招聘和识别“高”水平毕业生提供一种“信号”。换个角度讲，学生在学校里是否学到了知识、掌握了技能并不重要，重要的是他是否拿到了文凭顺利地毕业。所以，职业院校现在的专业科目设置、课程内容建设、课本教程编写、教学方法采用、评价标准制定和评价形式选择，基本上拷贝于普通教育学校。甚至许多职业教育的管理者不懂职业教育规律，不了解职业教育特点，仍然用普教规律来指导职教实践，用普教课程标准来设计职教课程改革，用普教教师要求来硬套职教师资特点。
目前职业院校的课程建设是一个极好的改革契机。根据不同的本体论和认识论，职业教育课程建设应该反映职业知识传授、岗位能力培养的不同价值观。研究职业学校教育与普通学校教育在知识论方面的异同点，进而构建符合职业教育教学规律的课程论，是课程建设的基础工程。换句话说，如果没有知识论研究，没有职教课程论建设，也就没有职业教育的地位，只能永远跟在普通学校教育的知识论和课程论后面亦步亦趋。在职教知识论基础上构建的各种课程观或课程体系，如“宽基础、活模块”课程、“以能力为本位(CBE)课程”、“工作过程系统化课程”、“核心阶梯课程”、“MES课程”、“BTEC课程”、“工学结合一体化课程”等，才有职业教育的特色，才能反映出职业教育的规律。
收稿日期：2013－05－20