改革时代话改革——基础教育教学改革如何保证自己的实践合理性，本文主要内容关键词为：自己的论文,教学改革论文,合理性论文,基础教育论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们处在一个科技迅猛发展的时代，经济全球化、世界多极化正在影响每个人的日常实践。在这个意义上，某个团体或个人的社会实践已经不能再按照经验摸索的、惯性的方式来进行了，而必须以自主的、自觉的方式，做出选择，做出回应。这样的一种方式，便可称之为改革式发展。教育领域的发展更是如此。
就教学改革而言，改革是对情境变换的主动回应。从这个意义上说，教学改革是教学实践得以前进的有效途径。改革，便意识着对现实的批判和反思，意味着教学实践的自觉。在这个意义上，改革能够克服教学活动的无反思、无批判的惰性，能够自觉引领教学活动的变化。
教学改革怎样才能真正推进教学实践的发展？我们先来分析一下教学改革的几种类型。
一、教学改革的三种类型
在我看来，历来的教学改革，大致可分为三种样式。这三类改革，从发起主体、推进模式、以及改革目的等方面都不同。
第一类是由上而下的改革。发起主体往往为各级各类教育行政部门，就我国而言，还有其特殊性，即除了政府的决策外，国家领导人的号召或讲话，也往往成为教学改革的原动力。例如，著名的“春节谈话”、“三·一○指示”和“七·三指示”。这几次的讲话或指示大意相近，可用“三·一○指示”来概括：“现在，学校课程太多，对学生压力大。讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人，举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。”[1]“七·三指示”指出：“学生负担太重，影响健康，学了也无用。建议从一切活动量中，砍掉三分之一。邀请学生代表讨论了几次，决定实行”。[2]在这样的背景下，当时进行了学制、课程、教学方法、考试制度等方面的改革。
1985年的全国教育工作会议上，把教育体制改革与同期进行的经济和科技体制改革紧密联系起来，会后发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，确立了“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的指导思想，将教学改革纳入到改革开放和现代化建设的总体设计之中。1987年，党的十三大明确提出要“把发展科技和教育事业放在首要位置，使经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”。1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。同年6月，中共中央、国务院召开改革开放以来第三次全国教育工作会议，动员全党和全国人民，以提高民族素质和创新能力为重点，深化教学改革，全面推进素质教育，振兴教育事业，实施科教兴国战略。
此类改革往往依据社会发展的要求或政府对社会发展要求所做的判断，希求教育做出相应的变革。这类改革通常会指出改革的方向，却不可能指出具体的改革措施。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》可看作是对《面向21世纪教育振兴行动计划》及第三次全教会精神的具体化。即使如此，相对于具体的教学实践来说，《基础教育课程改革纲要（试行）》依然只是改革的方向和精神，具体落实到实践层面，还需做大量的转化工作。
这类改革，对于教育发展而言极其必要，且由于上级的号召和推动，往往能够在短时间内全面铺开，规模大、声势壮，涉及的范围及问题广，能够形成全面改革的氛围，并能在相当的程度上，推进大范围教学改革的开展，取得一定的规模效应。但是，此类改革的最大的问题在于，改革主体的模糊。所谓主体模糊，即改革主体似乎是政府或政府的文件，而具体的实践者往往只是改革精神的领会者和执行者，他们自身的问题和主动性难以展现。同时，这类改革如果不经过具体的转化而直接大规模开展，会使得实践者无所适从；如果以为社会改革可以径直转化为教学改革的动力，而不考虑教育活动本身的特殊性的话，改革往往难以深入。
第二类改革，与第一类改革恰恰相反，基本上是由现实的教学实践所提出的问题而引发的。对于这类改革，我们可以称之为是“草根性改革”，有“野火烧不尽，春风吹又生”的生命力。即此类改革来源于教学第一线，教学问题与教学改革者有着最切近的联系，改革者对于所要解决的问题有切身的体验，改革者有巨大的热情和解决问题的紧迫感。这类改革的主体往往是一个地区或一所学校、甚至一个班级、一个教师。例如，著名的上海市青浦实验，南京市琅琊路小学的“三个小主人”实验，南通二师附小李吉林老师的“情境教学”实验等等。例如，青浦实验是由学生数学知识掌握较差这个问题入手的。实验主持人顾泠沅先生在一次实验总结报告中提到：“本世纪六、七十年代，由于十年动乱，青浦县的教育受到了灾难性的破坏。1977年，……我们对该县全体中学毕业生作了一次最低水平的数学知识考查，4300余人得分率仅11.1%，零分人数比例高达23.5%。以此为起点，我们在该县开展了一项大规模的数学教学改革实验（简称青浦实验1977-1992），前期旨在改革落后状况，嗣后致力于理论总结(1987-1992)”。[3]南京琅琊路小学的“三个小主人”实验也同样来源于现实的、迫切需要解决的问题。“1978年党的十一届三中全会后，各条战线在拨乱反正的基础上开始推进全面改革。琅琊路小学也被确定为市重点小学。但面对的现状是，……从毕业班学生学习状况看，不少学生语文还要从拼音、纠正错别字抓起，数学尚要补过‘口算关’。……在统一认识的基础上，我们提出了‘从实际出发，面向全体，抓好双基，挽回损失’的口号。经过一段时间的努力，取得了初步成效。……这时我们注意到学校出现了两种现象：一是部分教师在强调‘双基’后，忽视文体活动，关门教学，甚至加班加点抓，以致学生负担有所加重，自由支配时间少。二是几个班级的教师在改进课堂教学的同时，引导学生开展一些课外活动，做小实验，开展学科学、用科学活动，扩大课外阅读，组织学生谈见闻、趣闻……学生负担相对减轻，而学习质量相对提高，能力也较强。这两种现象的出现说明了什么问题？……我们从调查中意识到了下一步工作的努力方向，是要寻求一条‘既减轻学生负担，又提高质量’的途径。”[4]
此类改革有极强的当地性，其影响及受惠者往往只局限于发起主体本身。在当地可以形成自我生长以及应对外界变化的良好机制。通过改革实验，可以总结经验，提升理论，从而进一步推广。但由于其所面对问题及解决问题方式的特殊性，使得它的影响难以扩大，一般只具有启示意义。此类改革对当地问题的解决无疑具有针对性，也有积极的意义。一旦这类改革希望推广，则问题就会接踵而至。最大的问题可能出在推广时“抱负”过大，即不满足于当地问题的解决及改革所具有的当地意义，为了推广而去拔高本身并不具备的普世性，结果是，最初的问题意识及其朴素的针对性，反而被丢弃，从而丧失了本来具有的意义。
第三类改革，其目的主要理论的批判所引发。虽然在最终的意义上，教学实践的现状是其提出某种改革的根据，但从根本上看，改革者的直接兴趣在理论的建构而非具体的教学实践。例如，杜威就说过类似这样的话，即教育是哲学思想的实验场。教育史上众多的改革都或多或少有这样的背景。例如，杜威基于对传统教育理论的批判所形成的进步教育理论，以及赞科夫对凯洛夫教育理论批判所形成的“实验教学论体系”等等。
此类改革的发起者无疑是理论工作者，他们所要寻求的，与其说是具体问题的解决，不如说是更具普世意义的理论建构。在其推进模式上，往往由理论工作者设计一套方案、培训实验教师，使其能够在具体的教学活动中贯彻其方案。这类改革由于其理论起点高，实践针对性强，指导得力，因而能在特定的特点、特定的时间内取得理想的效果，对更广泛的教学实践及教学理论的发展都能起到积极的推动作用。例如，杜威的进步教育理论及其在芝加哥实验学校的实验，在教学理论方面，为人们开辟了另一条道路，打开了另一扇窗户，极大地促进了教学理论的发展。就赞科夫的教学改革而言，赞科夫在《教学与发展》一书中做了总结，他说：“对教学与发展问题的实验教育研究，在改进苏维埃学校的实践中起了重要作用，为过渡到新教学大纲、为把初等教育年限缩短到三年奠定了科学教育学的基础。这一点在苏联教育部长普罗科菲耶夫的文章中已经指出来了。普罗科菲耶夫说：‘……赞科夫在论证现代教学论的教学原则方面的一系列工作，这些原则在某种意义上为教学，特别是为小学阶段的教学奠立了现代化基础。’”[5]但是，这种基于理论内部逻辑自恰的教学改革思路，虽然在更广泛的范围内能引起关注并引发更具体的改革，但其具体的改革方案却往往会受到各种现实问题的阻滞而难以继续。这些现实问题有许多，如教师的水平、教育各因素的协调、社会实践的需求，等等。例如，美国于六十年代由布鲁纳为首发起的改革，在某种程度上也可以说是对杜威改革所带来的弊端的一种校正（有意思的是，布鲁纳的改革也遭遇了与杜威改革同样的命运）。在苏联也是同样，苏联1963年改革后发生了学生负担过重和忽视劳动技术教育等问题。于是1970年代末又酝酿新的改革。1984年1月和4月先后公布了《苏联普通教育与职业教学改革基本方针》的草案和正式文本。其中改革内容之一就是又将初等教育年限由三年改为四年。[6]
我们常设想，如果能够将以上三种类型的改革结合起来，就可能使教学改革既有理论的自恰性、实践的针对性，又能与社会发展方向保持一致，还能调动广大教师的积极性，就能够真正推动教学实践的发展了。但是，问题并不如此简单，这三类改革也不可能结合。当然更根本的是，这三类改革都有存在的必要。对于致力于促进教学实践的改革而言，必须坚持自己的主体性，从实践出发，从教学活动本身出发，站稳自己的立场，追求自己的目的。
二、教学改革的主体性
具体的教学改革虽然一定是针对特定问题所进行的，但教学改革不能仅仅针对某种现象，而是要把握社会历史实践的脉博、把握教学实践发展的趋势。对于影响教育质量的某些问题，还需做认真的分析，不同性质的问题应区别对待。有的是方向性根本问题，而有的则是表面的现象问题。例如，在国际竞争日趋激烈、世界经济一体化的时代，培养学生的创新精神、实践能力，培养和发挥学生的主体性就是方向性的根本问题，需要从根本上改变教育思想、教育观念、教育体制，并要求在具体教学过程中有相应的配套措施做保证。而教学中气氛沉闷、方法机械、师生关系紧张等等则是现象，要改变或扭转这些现象，就不能就事论事，单纯以解决这些问题为目的，制定什么能够使课程气氛活跃、方法灵活等措施，而应具体分析造成这种现象的根本原因，依据社会历史实践的要求及教育自身的发展规律，制度相应的改革措施。教学改革不能仅仅从问题的现象出发，走非此即彼的纠正路线，而要坚持从社会历史实践的发展中，从自身的运行规律中，寻找自主发展的正确道路。
坚持教学改革的主体性，在变化迅速、价值多元化的当今社会尤显重要。在社会变化相对缓慢的时代，教学改革并不十分重要，维持教学活动原有的秩序就足以应对社会实践的要求；而发展速度的相对缓慢，使得教学改革的方向和内容也较易把握。换言之，在发展相对缓慢的时代，所谓的教学改革基本上是在技巧或形式方面做完善或改进的工作，而少有颠覆性或根本性的变化。但是，在社会迅速变化的时代，不仅未来的方向难以预见，而且多种价值观纷至沓来，教学究竟要向什么方向发展，要以怎样的姿态回应社会的这些变化，就变得异常困难，也异常重要。在这种情况下，就需要真正理解教学的意义，坚持从社会历史实践（而非一时一地的偶然的个体的实践）出发，从教学实践自身的特性出发，寻求教学改革的方向和路径。
我们以课程改革为例。后现代主义课程观批判了现代主义课程观所坚守的“确定性”而强调“不确定性”。“后现代主义假设的是一种非常不同的社会、个人和思想观。其思想观不是基于实证主义的确定性而是基于实用主义的怀疑，这一怀疑来自人类经验和地方历史而非元叙述主题的任何决策。……确定性的丧失鼓励我们——如果不是导致我们——与他人进行对话和交流。……这一观点认可他人的权利，避开‘只有一种最好’或‘只有一种正确’的方式。它接受内在于复杂性和多观点之中的不确定性。”[7]“来自皮亚杰、普利高津、杜威和布鲁纳的建构主义的思想——所有的人，除了皮亚杰只是部分地，支持的都是具有开放性和非决定性的建构主义。因此，建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用形成的；不是那种预先设定的课程（除非是从广泛和普遍的意义上而言）。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性……”[8]从我们摘录的这些片断中，虽然还不能窥见后现代主义课程的全貌，却可以了解其基本思想，即多尔(William E.Doll)教授提出的4R（丰富性、回归性、关联性和严密性）。这四种特性服务于构建这样一种课程，即“形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索‘产生于上帝笑声回音的迷人的想像王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’(local universalities)网络所构成的课程”。[9]对于“丰富性”的解释是：“指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。”[10]后现代主义课程观所禀持的这些思想给我们带来诸多启示，也促使我们反思现有的课程观。但是，课程是否就应如后现代主义所主张的这样去建构呢？在回答这个问题之前，我们起码要回答以下几个问题：
1.课程需要预先设计吗？
2.教学需要价值引导吗？
3.如何才能有效组织和实施大规模的制度化的教学？
从现实的教学实践出发所得出的教学原理来看，教学（尤其是基础教育阶段的教学）的重要作用，就是通过传授已有历史文化知识使年轻一代能够实现社会化，顺利进入社会生活，从事社会历史实践。因此，在短时间内使学生掌握人类共享的符号和经验，使之能够与他人有效交流并在已有文化基础上做更进一步的创造就是教学的任务。在这种情况下，对于所要传授的历史文化知识就需要选择、需要预先的加工；而选择与加工，就是价值引导，就是主流价值观的呈现；对于大规模的制度化教学而言，还要考虑到教师的一般水平以及最低标准的达成，因此，只有确定性的内容与标准才有利于教学的组织和实施。因此，就制度化的基础教育的课程而言，预先的设计及确定性的内容相比于建构的、不确定性的内容更重要。如果谈及建构的话，更应该是在教学过程中学生掌握知识的一种方法，而非如科学家那样去建构尚未存在的知识；同样，对不确定性、开放性的追求，也是教学应该追求的一种境界、应当渗透的一种思想，而非一种实体性的内容，而当其作为内容，就是以些种确定性反对了彼种确定性，同样是不开放的。由此也可以得到这样的结论，即在迅速发展的社会背景下、在多元价值观的背景下，基础教育的课程改革乃至其他改革，都要站在基础教育的立场、站在学生认识和发展规律的立场，确定改革的思路，即坚持自己的主体性。
教学改革是永恒的主题。如此说，不仅意味着教学实践的发展和进步要藉由教学改革的自觉而来，更意味着教学改革是一个持续不断的过程，即教学改革不是一个外在于教学实践的另外的活动，其本身就是教学实践。当然，教学改革比日常的教学实践更自觉，但这种自觉是一种清醒的批判和反思，是基于现实条件的一种有意识的努力，而不是一种从头脑出发的任意所为。正如鲁迅所说：人不能提着自己的头发离开地球。因此，教学改革就是一种自觉的生长，是从过去的现实自觉成长为今天的现实，又自觉选择和创造未来的一种自主活动。这种生长，就意味着是渐进的而非一蹴而就的；是延续的，而不是割断历史的；是在已有的基础上的更新发展，而非推倒重来、另搞一套。因此，教学改革既要审视社会发展的规律，也要遵循教育活动发展的一般规律，把教育看作是一个有客观规律、有独立地位的活动，而不是简单地从外部来规定和要求教育的发展。
这样的观点，可能会使教学改革更理智，更具实效，更能推进教学实践的发展。