江霞[1]2003年在《文学阅读教学与学生的个性培养》文中研究说明随着语文教材教法的改革，文学作品在中学语文教材中占有60％以上的比例，文学作品的阅读教学对培养学生的个性具有重要的意义，但目前中学语文教学对其价值并未重视。本文着重从个性的内涵和个性培养的意义，文学阅读与个性培养的关系及其实施策略等方面进行了论述。 第一部分着重探讨了个性的内涵和个性培养的意义，分析了在大力推行素质教育和教学改革的背景下，对学生进行个性的培养，应当引起教育者的充分重视。 第二部分在界定本文的文学阅读内涵的基础上，以接受美学理论为指导，分析了文学阅读与个性培养的关系，阐明了文学阅读的过程就是阅读主体个性释放、展示、重塑、丰富、提升的过程。 第叁部分具体论述在文学阅读教学中如何落实学生个性培养的目标。文章结合中学语文教学实践，提出了关于文学阅读教学的几点建议：第一、尊重学生的自我理解；第二、引导学生与文本对话；第叁、培养学生的审美情感；第四、建构开放的评价体系。
孟艳风[2]2013年在《中国当代文学阅读教学与学生个性培养》文中指出注重人的个性发展,是当代教育极为关注的问题,中国当代文学阅读教学更应注重学生的个体差异,将塑造学生的个性作为首要任务和目标。本文认为文学阅读教学应从四个方面培养学生的个性:尊重学生的自我理解;引导学生与文本对话;培养学生的审美情感;建构开放的评价体系。只要教师在学生阅读的过程中加以正确的引导和启发,那么学生在品读文学作品的时候,其健康完善的个性将得到培养。
肖健兴[3]2006年在《文学作品教学中高中生审美个性的培养》文中指出本研究以培养高中学生的审美个性为核心，在认知心理学、审美心理学、接受美学、个性心理学等相关理论的指导下，探究在文学作品教学中高中学生审美个性培养的教育教学策略，并建构文学作品教学中学生审美个性培养的一套教学模式，以此来培养学生的审美个性。 论文首先多角度论述了审美教学和个性教育是语文教育的重要使命，更是文学作品教育的重要使命。然后，论文建立了文学作品教学中高中学生审美个性培养的教育教学策略。第一，必须把握审美主客体的审美个性。第二，根据审美个性的主客体特点，在文学作品教学中采取相应的培养策略：(一) 建立文学作品教学中学生审美个性培养的教学策略，方法有，生活体验法、语文情景美育法、审美心理学方法、接受美学法；(二) 在文学作品教学中采取相应的主客体交融方式，就审美客体的形式而言，可采用，吟诵节奏的生命律动、品析语言的张力魅力、探访结构的陌生化效应等形式，就审美客体的内容而言，可采用入物、入情、入境等方式；(叁)探究学生个性化阅读文学作品的方法，有社会历史视角、文化视角、形式视角、心理视角、人类学视角等等。 另外，论文也建立了在文学作品教学中学生审美个性培养的一套教学模式。1．审美心境的营造和学生审美心理图式的激发；2．审美个性的主客体碰撞、交融与改变，(1) 挖掘审美文本的内在美点，(2) 探索文本的深层审美情感及审美态度，(3) 审美个性的主客体碰撞、交融与改变；3．拓展迁移，(1) 作家不同作品的审美倾向比较，(2) 审美倾向近似的文本比较，(3) 写作练习迁移。 本研究志于在建构一定教学策略和模式的基础上，来引发审美个性的主客体碰撞、交融，最终实现审美主体个性的改变和完善；在完善学生审美个性的同时，也促进学生审美能力和语文素养的提高。本研究在完善学生审美个性的有关理论和操作上有着自己的思考和实践，这一思考和实践也意为语文教师的审美教学提供一个策略引导。
李本友[4]2012年在《文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究》文中研究说明文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话。其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生叁者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系。语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性。阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态。哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径。在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延。新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界。阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成。现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范。阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释。哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式。由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机。视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达。阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等。多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义。新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域。作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解。这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征。然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态。教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”。教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维。只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建。学生理解阅读教学文本的过程是以语言为中介的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果。学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解。从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义。当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础。因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系。在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵。以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”。师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生。教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读。这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉。要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系。师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现。
陈艺苑[5]2007年在《高中语文教学中学生个性化阅读的思考》文中认为21世纪的教育要以人的发展为中心，教育是为了发挥人的潜能，发掘人的个性。2003年，全国《普通高中语文课程标准》在阅读方面提出了一些新的要求，特别提到了“注重个性化的阅读”。个性化阅读的实施有利于弘扬学生的个性，培养学生的创新思维。本文就是研究高中语文教学中学生的个性化阅读。文章从个性化阅读提出的背景谈起，分析了个性化阅读的理论基础，研究了个性化阅读教学的实施方法，使教学具有可操作性。不仅如此，本文还总结归纳了近几年个性化阅读教学中存在的误区，并指出了解决措施。全文分五章第一章：个性化阅读的提出。个性化阅读是针对目前阅读教学中的问题，在素质教育的背景下，在后现代课程理论的影响下，走进新课改，并明确写进了全国《普通高中语文课程标准》中。第二章：个性化阅读教学的理论基础。这一章从建构主义、接受美学、对话理论、模糊理论几个方面做了阐述。第叁章：个性化阅读教学的实施。从个性化阅读的相关因素、解读方法、实施原则、教学策略、意义等几个方面，详尽地阐述了如何进行个性化阅读教学。第四章：个性化阅读教学中存在的问题。这一章着重论述了个性化阅读教学中存在的一些误区及走出误区要处理的关系。第五章：个性化阅读教学对教师的要求。从新时期教师必备的业务素质方面提出了对教师的要求。当前，个性化阅读教学已在高中普遍实施，但在教学过程中也暴露了一些问题。如何使个性化阅读达到理想的效果，提高语文阅读教学的效率，培养高素质的创新人才，需要我们在教学实践中不断总结，进一步完善。
王琪[6]2007年在《新课程背景下文学文本的多元解读及其实践策略》文中提出语文课程文本的解读理念与实践是否符合语文教育的特点和课程发展的要求,直接关系到语文教育适应时代、社会发展及人类文化追求的目标能否顺利实现,是语文教育的核心问题之一。语文课程文学文本的解读,主要经历了历时态取向的解读、共时态取向的解读和二度创作的解读叁个阶段;传统的解读存在着“伪圣化”、琐细化、“非我”化等问题。语文文本多元化解读,是指在词句、语段或语篇水平上对文本的本体意义、内蕴价值作出多种融入主体的释读、选择或创构,是对语文文本终极价值之多层取向的实现。语文教学应允许和提倡文学文本解读的多元互谐,其理由有四:一是科学整合课程理念之必然;二是文化传创之必需;叁是培育学生丰富个性、培养创造型人才之必需;四是以接受美学、现代阐释学、符号论美学为代表的中外理论支持。语文文本多元化解读之所以可能,是因为:(一)解读主体及结论的差异性。(二)模糊语言的多元解读指向。(叁)阅读的对话本质使文本解读在互动中多元展开。(四)语文新课程文本体现了生命意识、文化意识和时代意识,具有多样性、启迪性、灵活性等特点,从而具备了更大的创造解读的空间。语文文本多元化解读的辩证理解与把握。(一)语文教学中要正确处理文本价值取向和学生多元体验的辩证关系。(二)对话自由与文本限制。解读对话基于文本,师生要与课文文本进行充分的对话。要注意避免话语霸权,也要避免对文本作新的肢解。(叁)在鼓励多元化解读的同时,应该尊重文本的内在理路,合理关注创作动机与语境。不要一味追求见解的多样化,甚至一味肯定对文本的曲解、臆断。不能在教学中灌输预设的“多元”结论。(四)语文课程文本解读的概念不能无原则的泛化,尤其要避免因其泛化而随意删损文本。(五)不要冷落、抛弃文本。不应排斥学生对完整文本的充分阅读。多元化解读的实践策略。一是语文教师应率先具备多种文本解读的意识、理论及方法、能力;应当放手让学生去自主解读,容纳其多元解读;教师自己要对文本进行深入的多维解读,又要预想可能出现的多元解读。二是教学流程的策略。遵循巧引启思、悟读融情、赏辨通境的教学理路。叁是采用合作拓展和全程感悟的教学方式。四是贯彻多向互动、个性品悟和“亲近”文本的教学原则。五是建立有利于激励、促进文本多元化解读的语文课程评价体系。将即时评价和延时评价相结合;提倡综合评价,反对单一评价;相对淡化结果评价,强化过程评价;限制客观性评价,强化主观性评价。
杨丽萍[7]2003年在《语文教育与个性培养》文中指出21世纪是个性人才急需的时代。个性教育已经成为世界各国教育发展与改革的基本指导思想。由于受到两千多年来占统治地位的儒家思想重群体、轻个体的影响，以及多年来只注重分数、不注重个性的应试教育的推行，我国的语文教育已经成为缺乏个性的教育。因此，如何在语文教育中进行个性培养已经成为教育工作者急需思考的问题。 本文从语文教育与个性培养之间关系的角度出发，探讨了当今语文教育个性缺失的现状，在语文教育中进行个性培养的价值和意义，然后从认知因素和非认知因素两方面探讨了在语文教育中进行个性培养的具体内容，接着指出了在语文教育中怎样进行个性培养的一些措施，从方法、途径、模式、手段、评价几个方面来讨论。最后指出作为具体运作人员的语文教师，应该具备哪些方面的素质和品质，才能在教学中使个性培养真正落到实处。
王春晖[8]2005年在《个性化阅读教学探索》文中研究指明无论是整个世界教育发展趋势,还是中国正在全面推行的素质教育,都越来越重视学生在整个教育过程中的主体地位,尊重学生的个体差异,维护学生的个性尊严,重视学生的个性发展。长期以来,我国教育特别是基础教育由于受“应试教育”影响,以分数取人,划一性教育严重,否定学生个性及个性发展。这种状况,与我们时代对创新人才的要求、对教育的要求已不相适应。语文学科在培养学生个性方面有其独特的优势。本文针对当前语文教学中存在的忽视学生个性培养的状况,分析其原因,并对个性化阅读教学的理论基础和实施策略等方面进行了论述。 第一部分回答了为什么要倡导个性化阅读教学的问题。培养学生个性是语文教学的重要任务,在传统阅读教学中却存在着漠视学生个性差异、忽视个性培养等弊端,使阅读教学走入机械、封闭的怪圈,个性化阅读教学既指学生个性化的学也指教师个性化的教,它能够更好的提高教学效率、发展学生个性。 第二部分探讨了个性化阅读教学的理论背景。着重从个性心理学的角度、人文主义和后现代主义等社会思潮的角度、图式理论和建构主义等教育学的角度,分析了学生的个体差异是客观存在的,学习是个体自我内化的过程,学生对文本的阅读理解是多元的、个性化的,教育的目的就是提供合适的环境促进学生的全面发展。 第叁部分具体论述了在阅读教学中如何释放、培养学生个性的问题。论文结合中学语文教学实践,提出了个性化阅读教学的几点建议:第一、论文认为,阅读过程和教学过程实际上都是不同主体之间的对话过程,阅读教学中要树立对话理念、展开阅读主体与文本及交往对象的对话;第二、提倡自主阅读,鼓励个性理解与创新;第叁、尊重学生差异,实施分层次教学;第四、展现语文教师个性,发挥言传身教作用。
沈曦[9]2016年在《初中语文个性化阅读教学实践研究》文中提出新课程改革背景下的《义务教育语文课程标准(2011年版)》强调：“阅读是学生的个性化行为”。“个性化阅读教学”以其自主性、活动性、批判性等特点,被大力提倡。然而,目前初中语文课堂中的“个性化阅读教学”却在概念理解与实际操作上都存在一定的偏差。因此,对初中语文“个性化阅读教学”的概念和实践进行梳理与研究,就显得尤为重要。本文主要分为叁个部分：绪论、正文、结语。正文部分共有五章：第一章是对“个性化阅读教学”的内涵梳理。实施过程、实施目的、实施结果的判定标准叁方面,认为“个性化阅读教学”应在平等对话的过程中,致力于学生的个性解放和创造力的培养,其实施结果的判定标准为：阅读教学对学生心理的个性化影响。第二章是对“个性化阅读教学”的课堂现状呈现的弊端及其成因进行归纳分析。本章结合大量一线教学案例,认为“个性化阅读教学”课堂呈现教学不基于文本个性、教学不基于课程特质、教学忽略学生阅读需求叁方面的弊端。第叁章基于课标、教材、学情叁方面依据,从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”叁个维度,针对“个性化阅读教学”教学目标确立提出要求。本章认为“个性化阅读教学”的教学目标要既符合文本个性,又尊重学生个性：既强调人文精神,又重视知识本位。第四章结合语文课程理论和相关文学理论,对“个性化阅读教学”的教学内容确立展开论述。本章认为“个性化阅读教学”的教学重点以文本特质为依据,教学难点则来源于学生的阅读初体验。第五章为本文重点,以语文课程理论、文学理论、心理学相关理论为基础,结合经典教学案例,对“个性化阅读教学”的实施过程进行探讨和研究。本章强调“个性化阅读教学”的实施原则、情境创设和实施方法,旨在为初中语文“个性化阅读教学”在实践层面提供一些参考。
赵丽霞[10]2007年在《高中语文实施个性化阅读教学的研究》文中研究说明阅读是学习之母,是人们获得知识、信息的最基本途径之一,更是接受思维启迪,成长思想的重要方式。阅读教学是语文教学的主阵地。本文对新课程改革提出的个性化阅读做纵深探讨,尝试在高中通过采取个性化阅读教学,改变阅读教学少、费、慢、差的不理想教学效果。论文分五个部分。第一部分绪论。主要阐述高中个性化阅读教学的研究意义及价值;呈现了个性化阅读的相关研究,界定了相关概念,并说明本文的研究方法。第二部分是个性化阅读教学的理论基础。包括接受美学,建构主义学习理论,多元智能理论。第叁部分主要阐述了高中语文实行个性化阅读教学的必要性和可行性。个性化阅读教学是知识经济时代的要求;是新课程改革在语文学科的明确要求。而高中教科书为学生个性化阅读提供良好的条件,读本的修订也更有利于学生的个性化阅读;从高中生自身来说,个性初步形成,在学习时,目的明确,动机强烈,具有相当的独立分析能力和解决问题的能力,这说明高中生已经具备个性化阅读的能力,高中语文实行个性化阅读教学是可行的。第四部分是对高中生阅读现状分层抽样调查。通过调查,我们发现高中生是喜欢阅读的,而且有独立阅读的愿望和能力,但也存在阅读困惑,缺少方法,没有好的阅读习惯。调查为个性化阅读教学的实施提供了学情。第五部分为高中语文个性化阅读教学的实施。个性化阅读教学首先要确立个性化的阅读目标,第二,教师运用个性化的阅读教学方法,施展个性所长,以个性培养个性,灵活运用多种教学方式,激发学生阅读兴趣,研究学生,尽可能做到因材施教。再者,教师要开展丰富多样的阅读教学活动,诸如课前演讲,提供自由阅读课,开展阅读交流会,举行阅读方法学习课等等。
参考文献：
[1]. 文学阅读教学与学生的个性培养[D]. 江霞. 华中师范大学. 2003
[2]. 中国当代文学阅读教学与学生个性培养[J]. 孟艳风. 考试周刊. 2013
[3]. 文学作品教学中高中生审美个性的培养[D]. 肖健兴. 江西师范大学. 2006
[4]. 文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究[D]. 李本友. 西南大学. 2012
[5]. 高中语文教学中学生个性化阅读的思考[D]. 陈艺苑. 华东师范大学. 2007
[6]. 新课程背景下文学文本的多元解读及其实践策略[D]. 王琪. 四川师范大学. 2007
[7]. 语文教育与个性培养[D]. 杨丽萍. 湖南师范大学. 2003
[8]. 个性化阅读教学探索[D]. 王春晖. 曲阜师范大学. 2005
[9]. 初中语文个性化阅读教学实践研究[D]. 沈曦. 杭州师范大学. 2016
[10]. 高中语文实施个性化阅读教学的研究[D]. 赵丽霞. 河北师范大学. 2007
标签：中等教育论文; 文学论文; 个性化阅读论文; 教学理论论文; 教学过程论文; 培养理论论文; 文本分析论文; 艺术论文; 读书论文;