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争鸣篇
我国中小学的语文教学中，将语言视作一种外在的客观存在，对其进行分析，如分成字、词、句、篇等层面，每一个下位的层面都是构成上位层面的要素（组字成词、组词成句、组句成篇）。语言就是这样一种由材料和结构构成的客体。而要使儿童获得文字语言的能力（读写能力）就需要循序渐进，在语言的各个层面上进行教学，其主要形式是分析、理解、操练、记忆。这样的积累就会为“建筑”语文能力的“大厦”打下扎实的基础，就能在此基础上建起语文能力的“百丈高楼”。上述教学观念在我国中小学语文教学中是如常识一般十分自然地存在着。
近代学校教育从起步始，就是以科学主义的课程为学校教育学科课程的主要形态的。以人类历史性地积累下的自然科学知识为基础，划分出范畴十分明确、确定的学科科目，每一个科目都有由简单至复杂的课程体系和教学训练体系。人类在自然科学中体现的理性，在学科教学中也十分明显地体现出来了。这种学科教学的思想和方法在很大程度上影响着作为人文学科的语文教学，希望语文教学科学化、系统化、技术化的努力不断。同自然科学的学科课程一样，期望语文学科也能通过系统的、技术化的教学、训练，使儿童的能力能分门别类地、按部就班地发展起来。这是自然科学方法，即分析的、系统的、实证的、技术的方法在人文学科中的扩展。这种思想也深入到作文教学中，期望作文教学形成一个科学、系统、技术性的体系。
现行许多新编写作教材基本上是遵循这一思路编写的。以记叙文写作训练为例，它是以记叙一样物品、一个人物、一件事情，一个地方等题目来展开训练的。这种训练系列从物的静态的记叙（如：“一只西瓜”、“牙膏”等）到动态的记叙（如：“一只小动物”）；从人的单纯的描绘（如：“我的好朋友”、“我的一位长辈”等）到对人的关系的记叙（如：“同学之间”）；从单纯地记叙一件事（如：“记节日里的一件事”）到将自己感情融合到事情中的记叙（如：“一次有趣的小实验”、“第一次＿＿”等）；从静态地记叙一个地方（如：“商店的橱窗”、“商场一角”等）到将人的活动融合进去的记叙（如：“我跟＿＿逛商店”）。作文的题目在时空分隔上系统化、螺旋式递进。把作文变为针对不同对象进行表达的有次序的、有规则的系统训练。
为了落实上述作文训练系列，形成了程序化的作文指导。如对一样物的描写可以从形状、颜色、重量、味道、气味、大小、用途等方面展开；对于人的描写可以从神态、表情、动作、语言、心理活动等方面展开；对事情的描写可以是起因—经过—结果的顺序、包含时间、地点、人物的要素；对于一个事物的观察可以是由整体到局部、由外至里、由上至下、由左到右、由前到后；对于一样行为可以是一系列的动词：拿、拨、放（打电话）、拉、踩、蹬（骑电马）的运用；甚至人的情感，喜怒哀乐，都可以有相应的神态、表情、动作、语言。写作也应循着一定的顺序：先写，再写，接着写，以及使用首先、再、然后、最后等连词来展开。
在上述的作文训练系列中，我们看到了在语言主义教学观念下对作文教学的系统化、技术化的追求。这样的系列也确实为教学实践中的教师提供了一个可操作的作文指导方法。但是我们也十分明显地看到了这种作文训练系列的外加性、形式主义和机械的特点，存在着作文与生活背离的倾向。
其表现如下：
一、作文表达的模式化
作文教材的题材系统化是在设想学生生活时空中的各种不同的、有序的题材而加以确定的。但这种题材由于其训练目的的要求，同学生每天经验的、感性的、真实的、个体的生活相去甚远。例如，某一作文教学指导书中就规定这样的表达模式：“用事实说话”、“用形象说话”、“把心里想的写进去”。
这里的“用事实说话”，实质上是内容的具体化，而并不是在追求真正的事实。比如表达季节的内容，可以是：夏天“知了在树上声嘶力竭地叫着：‘热死了！热死了！’”大黄狗趴在树阴下，吐着舌头直喘粗气。而冬天则是“小河里的水都结冰了，水龙头也给冻住了”，上述的对季节的描述很难说是上海这样一个城市里的学生经常经验到的，但是这对作文来说并不重要，要紧的是内容的具体、合理。许多学生正是把这样的描述作为范文记住、运用的，而在作文中我们难以看到学生对季节的真实的、自我的体验。
在“用形象表达”中，这种模式规定了有关动作、神态、语言、场景及静物的描写手法。比如神态可以有“羞愧”的、“发怒”的，“焦急”的等等。“羞愧”的神态就是：“我站在老师跟前，耷拉着脑袋，脸红到脖子根，眼睛眨巴着，泪水在眼眶里直打转。两只手没地方放，只是无意识地搓着衣角。我心里真不是滋味，我暗暗责备自己，怎么能干出这种丢人现眼的事儿？我的目光在地面上搜索着，如果发现一条裂缝的话，一定钻进去了事。”这样写力图为学生提供一些可以把握的模式。
在文章的最后，不管表达的内容是否符合儿童的真实生活，形象是否是儿童经验过的，都可以发一些感想，谓之，“把心里想的写进去”。这是“好作文”的一个要素，不可疏忽。
二、虚构生活的作文法
这种训练模式还为学生提供了一个“谋篇”的程序：“从生活中发掘素材，将它理出一句话，这句话包含了故事情节，也就是文章的中心。根据中心，我们派生出一个个段落，合起来也就是提纲。根据提纲确定重点，重点详写，其余略写。”作为这种方法的一个例子，以“今天中午十分闷热”这句话开始，演绎了一个故事：拿着钱去买冷饮——碰到卖青蛙的小贩。上前制止——不听。拿钱买青蛙，——把青蛙放进了河里。这个称为“救救青蛙”的故事，不用深思，可以看出有很多地方，或者说主要情节是虚构的。然而，在语言主义训练思想指导下，对这种虚构是认可的。进而，还有“想象符合实际生活”的说法，也就是允许虚构，只是要求虚构得“合理”。但离开生活的虚构毕竟是苍白的、无力的。它不免造成种种虚假的成分：虚假的情节、虚假的情感、虚假的行为方式等。事实上，这类教学法引起的学生作文内容上的“吹牛”倾向已不是个别现象。这种情况对于儿童的认识发展，以及人格的形成带来什么难道不值得深思吗？任何一个学科教学及其方法都会涉及学生的全面发展的问题，只限于学科专业来思考教学问题是不够的。而只是追求形式上的能力，将会对这些问题视而不见。
事实上，上述的“救救青蛙”的题材是一个十分现实的环境生态问题。这里重点是在于搞清一个生活中的问题而不在于虚构一段情节。其方法可以是调查、讨论，最后以作文的形式来综合归纳、提出想法和观点。
例如有这样一些课题可以展开调查、研究、讨论和写作的。
1.自然课上学过“青蛙是有益的动物”，有哪些资料和实验可以证实？（调查青蛙的生态）
2.卖青蛙、吃青蛙是否破坏农村的生态？（调查农村生态保护。访问农民、农业科研人员，查资料）
3.为什么有人捕捉、贩卖青蛙、餐厅里的青蛙、牛蛙是从哪里来的？（调查市场、认识市场需求和生态之间的关系）
4.了解情况后，我们应该怎样对待青蛙，社会上应该提倡人们怎样对待青蛙？（讨论和作文）
这样的学习是涉及社会、自然学科的综合课题，其方法也不仅仅是语言技能范围内的。实施这样的课题学习在教学上有很多困难点，也要研究适合儿童发展水平的问题。但不等于我们不应该，或无法进行这样的学习。
现代的儿童现在或今后面临的世界是复杂的，有许多严重而困难的课题。这些问题不是简单的“放生”能解决的。教育，包括作文教学应当包括培养学生正确认识事实的态度和能力。
三、为作文而模拟生活的方法
以语言主义的作文训练系列为前提的作文教学法没有把真实的生活真正作为写作文的前提来定位。但作文本质上是源于生活的产物，让儿童只依靠想象和虚构是苛刻的，无效的。于是就产生了“模拟生活”的方法。例如有一个“擦鞋”的命题作文练习，教师要求学生把鞋、鞋油、鞋刷带到课堂上来，实际操作一遍然后开始写。这位教师的意图在于让学生把擦鞋的过程写具体，至于擦鞋这一活动在生活中的真实性，即学生是否在日常生活中实际做这件事是不用追究的。在应试教育中，学生在考卷上体现出来的能力是第一的，而在这里写出好的作文是第一的，没有具体的生活，为了作文，模拟一遍也是一种方法。生活和作文错位（“为了作文而生活”）不能不说是这种教学法的本质问题。
四、作文如同解应用题
作文教材的训练系列是以“题”为中心的。在语言主义的训练系列中“题”是不可缺的，但由于“题”的性质就是外加的、限定的，并且根据“题”确定评价作文的主要标准，因此“题”具有决定性的作用，远远超出了引导学生进行表达的范围。在以“题”为中心的作文教材下，每一位教师都不能不对“题”倍加关注。于是有“作文也像解应用题”的说法。
“作文也像解应用题”实际上反映了在“题”的规定、围绕“题”的评价标准之下的教师的无奈。作文不可能是自由的生活表达、不可能是完全出自内心的真实生活表达。作文的“题”正像一道应用题，有已知的条件和未知条件，并且要求求解的未知数也是规定的。如同数学题一样作文也要求求解的准确和精确。作文教材的训练系列及其相应的作文教学法使作文陷于套用某种模式或范文的尴尬境地，以及催生出种种背离生活的虚假的作文正是这种教材和教学模式的困惑。
当前，我国教育正从“应试教育”向“素质教育”转轨。素质教育呼唤作文教学观念的转变。对作文教育应重新加以审视。语言除了作为人类文化的载体，以文字的形式存在于人类社会中外，还作为人类的基本的交际手段，以口语的形式存在于日常社会生活中，同时作为思维的载体，以内部语言的形式，存在人的每个个体的脑的活动中。仅将语言视作一种外在的客观存在，把学生的语言学习、语言能力的获得视作对这种客体语言的理解、操练和记忆是不够的。不能认为语言主义的教学观正确把握儿童语言学习的完整的过程。
马克思主义认识论的基本观点是：人是在主体地、能动地作用于对象物的过程中，感受、认识事物，掌握工具，形成能力，改造外界的同时，改造自身的。从马克思主义的认识论以及劳动学说出发，至少可以从以下一些方面来思考语言表达能力的形成。
首先，人在能动地、有目的地作用于外界时，产生了问题意识，即人在不断地问“是什么？”、“为什么？”、“我能做什么？”等等问题。这种发问开始时并不显现出来，是一种内部语言、内部思维，但它不断地在人（包括学生）的脑中产生。这是语言表达能力形成的出发点。
其次，人在群体的劳动、生活中，期望将自己内部的感受、疑惑表达出来。这种表达的欲望一方面是为了寻求解答，人类漫长的认识过程中掌握的知识，就是产生于这种寻求解答的过程中。另一方面是为了寻求同感。儿童乐于与同龄伙伴相处，是因为相同的发展水平，相同的环境，相同的感受使他们有更多的共同语言，更多的同感。
上述两个方面为书面语言表达确立了动机，奠定了语言的基础。想把自我的感受、疑惑记录下来，就想写日记、随笔等文章，想同远方的人交流，就想写信，思维是通过语言来进行的，书面语言更有其确定性、再现性，有利于记录、反省、深化思维。有内部动机的写是一个深化思维、自我教育的过程。在这一过程中表达（作文）的能力同人的其他能力（如观察能力、逻辑思考能力等）一起成长起来。
上述的基本观点是：人的劳动、生活是第一位的，学生也同样是这样；问题意识、内部的表达欲望是表达（也包括作文）能力形成的出发点；在确保内部表达欲望的、自由的写的过程中，儿童的思维将深化，认识将发展，表达的能力才得以真正的形成。素质教育是以人的全面发展为目标的，它也同样呼唤重视人格的形成的作文教学。
形式主义的作文教材和作文教学法的形成是有其根由的。科学主义的课程思想可以看成是其根由之一。但不能说当前的作文教材和某些作文教学法真正把握了科学的方法。由于学校教育和社会对于学生能力形成的急切的要求，使得在思考作文的课程和教学时急于求成而简单化、机械化，使作文教学成为对文章的形式的模仿，或按某种固定的模式来演绎的过程。但现在的作文教材和作文教学法并没有如自然科学学科课程那样的科学基础。可以说“作文学”这样的一门学问并没有建立，或者说并不是一门公认的科学。因此，作文教材系列、作文教学法其分类、系列的原则和逻辑结构没有一个经得起推敲的理论构架。
作文教学向何处去？是一个世界性的课题，各国都在探索。以日本为例，早在明治时期，便有人对当时的课题作文、作文的练习目的方法提出了异议，认为应当以儿童的自由的表达作为作文的出发点，作文不仅是表达能力的培养，也是人的形成过程。进而，由许多教育实践中的教师提出了“生活作文”的作文教学思想。即“通过以生活世界为对象的写作，在培养语言能力的同时，通过以作品内容为中心的讨论等活动，使学生深化对生活的认识，使学生形成主体性的人格。”“生活作文”持续发展，也是战后日本民主教育的一个组成部分。由于作文教育中重视人的形成的教学思想的影响，日本的作文教育逐渐形成了以基于事实的儿童的自由表达为初等教育中作文应有的形态的观念。在小学作文教材中形成了以儿童自由诗创作、生活调查作文（自然、社会的观察、调查以及作文）、以班级为基本单位的集体作文（班级报纸的编辑、班级集体表演活动如演剧等中的写作等）以及自我认识、自我回顾的作文（日记、自我的文集、毕业文集等形式）等内容和方式的作文体系。当代日本教育中的作文教育摒弃了形式主义的作文训练方法，而是将人的形成（包括价值观的形成，认识事物能力的形成等等）同语言表达能力的形成结合起来，以基于事实的生活作文的展开为其主要教学形态的。这样的教学形态是值得我们认真研究的。
可以认为形式主义的作文教材及教学方法并未正确地体现作文教育的应有形态，由于作文与生活背离的现象的日趋严重，这种教学观念和教学形态已陷于一种教学上困境。由于小学升初中的升学办法的改革等普通教育改革的进一步深化，已为素质教育的教学观念的提出和扎根开拓了教育空间。应当把握中小学教育改革的时机，深入研究作文教学的理论和实践，改造作文教学的教材及教学体系。