贯通九年——1.上海一贯制学校发展现状综述——2.制度创新，让一贯制发展得更好——访上海市九年一贯制学校专委会主任吴子健——3.静教院附校：以“一贯制”优势带动“一体化”发展——4.江宁学校：在衔接与贯通中辐射优质，本文主要内容关键词为：学校论文,九年论文,上海市论文,上海论文,制度创新论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上海一贯制学校发展现状综述 潘晨聪 一贯制的意义 从1984年上海诞生第一所一贯制学校算起，这种兴起于六七十年代美、德、前苏联的办学模式，进入国内已整30年。1996年，上海有70余所九年一贯制学校。今年，这个数字刷新到164所九年一贯制和17所十二年一贯制学校。如果一所一贯制学校按两所来折算统计的话，一贯制学校占到全市中小学校总数的近13％。 “每过段时间，一贯制就会被提起。这种周期性的关注不是因为学制本身，当教育公平和教育均衡成为社会热点，人们就把目光投向它。”静安区教育学院附属学校校长张人利说道。这或许是九年一贯制给人最直观的印象。从政府层面看，一所便于整合利用资源，招收较多学生，师资配置又不超编的学校，无疑节省了资源成本和管理成本。对家长来说，家门口有所信得过的，可以放心托付孩子九年甚至更长时间的学校，无疑免去了很多“挤破脑袋”的择校难题。 上海第一所一贯制学校是建青实验学校，就像“实验”代表的意义，它是28年前全市最早放弃择优录取，采取“不加选择，就近入学”的重点学校，也是最早对幼、小、中三位一体十五年一贯学制展开研究的学校。校长戴群说，一贯制学校的学生在年龄跨度上就很不同。建青3岁到18岁在校生生理和心理变化的复杂性超过其他学校，学校围绕一贯制开展的教育行政和学校管理就有了特殊性，在管理体制、教育教学运行机制、课程教材设置、课堂教学模式、素质教育评价以及师资队伍建设等方面都与一般分段学制有区别。比如，中学教师较注意知识的结构和系统性，小学教师较注意教学方法、教学艺术；在管理学生上，中学教师管得少、管得松，小学教师管理细、管得严等。 拿分班来说，建青的“五升六”分班期间，中小学主任室和年级层面都参与，时间长达一年半。中学、小学两部室主任牵头，组织全体五年级学生了解中学部和小学部在课程设置、学科教学上的要求，学科教学以外的兴趣特长的发展、组织能力的培养、学生自主参与学校的管理等发面的差异。六年级组教师作介绍，以及前一两届升入中学且各方面表现不错的学生现身说法。 小学部五年级教师提前介入，了解中学部学科教学、班级管理，使他们能够在3月到6月调整教学方式。中学部教师通过举办学科讲座，对学生兴趣、爱好、特长的辅导以及为特殊学生建立心理档案。这样的过渡性和衔接度，在分段学校就很难做到。 概括说，九年一贯制学校有不少天然优势。体育设施、场馆、专用室、器材上可以整合使用，方便了学校整体布局和改革，降低教育成本及人事资源的调配，为办学特色、管理体系、校园文化等方面提供了空间。不同年级学生“同行同学”，促进了相互影响。六年级学生不用纠结升学择校，学校也能空出精力着眼教育。校本课程、德育活动、特长发展上能够一体化设计，帮助教师更好理解中小学整体的教育规律及方法，也有利于学生持续性培养。 “一种行为习惯教育，在A、B两所学校要求和做法可能不一样，九年一贯制就减小了相互干扰的因素。”戴群说，建青在一到九年级开设的“国学”课程，每两个年级划分一个层次，九年级单列一层，设置了5个不同阶梯的德育目标。低年级模仿能力强，自主和辨是非能力弱，德育目标是学会自理和关心。因此一、二年级的重点在孝德教育，主要学习《论语》中有关孝的十八条语录，《弟子规》总序与孝悌部分以及《孝经》。三、四年级学生自我意识增强，德育目标为学会自律，以《论语》中有关学习、修身和《大学》《孟子》部分语录为主。五、六年级逐渐步入青春期，补充《论语》《中庸》里的君子教育。七、八年级主讲交友和仁义教育。九年级则以树立正确科学观、人生观和成才观为重点，做好向高一学级迈进的准备。 兼顾学生的长期发展和不同学段的特点，在何时，教什么，怎样教更科学、更有利，承担更多整体构思的工作，对教学的规定动作进行调整。一定程度上，许多教改实践经验就诞生在九年一贯制学校。 教改实验田 1994年，静安区教育学院承办海防中学，两年后纳入了江三小学，更名为静教院附校。在张人利“减负增效”的主张下，新的办学模式顺势从初中贯通到了小学。 静教院附校很快对语、数、英教学动起了“手术”。6至7岁的学生思维水平以形象思维为主，对数学抽象概念的理解比较困难。这个时期是语言发展期，是发音可塑性最大的阶段。为此，学校做出了当时可谓“大胆”的改革：减少小学低年级数学课时数，一年级不开数学课，开设以口语为主的牛津英语课；语文课时也做出调整，低年级强化识字教学，增加阅读量，以语言学习能力、语言交际能力培养为主。多年实践证明，这些改动不但无损于学习，小初学生掌握的词汇量远超上海市统一要求。 同样以英语特色见长的建青实验，除了国家英语课程，有从幼儿园到高中的系列外教校本课程。幼儿园的快乐英语，主打怎么说、怎么讲、怎么用英语做游戏。小学低年级兴趣英语、初中双语教学、高中中澳英语班每天一节外教课。以低于区平均分不挑生源的入学分数，完成了高一、高二英语水平明显高出区平均分的“逆袭”。 换作纯粹小学或初中，这些“动大刀”需要长期观察才能得出结果的改革或许会遇到不少阻力。“教育应该让不同孩子都能有非常好的发展。只要有想法，在九年一贯制可做的事太多了。”戴群说。 一贯制为教改提供了实验田，课程可以整体设计，教师也可以跨学段。初中教师涉足小学，小学流向初中，这既是了解学生、改进教法的第一视角，也是专业成长的途径。 “我们都听过‘一代不如一代’的吐槽，是学生真的变差了，还是教师不知如何走进学生？”江宁学校校长吴庆琳说，学年交替时，初中教师接手新生后常有“这么简单都没学过”的抱怨，不得不倒回去拾遗补缺，费时吃力不说，跨度过大让学生难以适应；小学教师则委屈，没有衔接通气何以填补代沟。 通过对比小学和中学课程标准，江宁发现小学和初中学段部分目标之间具有较大的跳跃性，缺乏连续性。 在九年一贯制学校，这就不是大事了。九年一贯制的办学体制使教师的教学岗位安排可以超越学段限制，中学部和小学部教师岗位的交叉安排和互相兼课，使两个学段的教师能够更好地熟悉对方的课程标准、教材内容、教学方式、评价方式以及学生的学习习惯、思维方式等差别。通过五、六年级教师同一办公室工作制度，中小学班主任、学科教师对特殊学生教育共同研究制度等，中学教师吸取小学评价的多样化、趣味性和注重激励的优点，对学生的学习习惯与态度、学习兴趣与方法等方面进行全面评价；小学教师借鉴中学教学评价的严密性和科学性的优点。 这样的来往中，不少带着引以为傲的“好课”进驻小学的初中教师，发现学生兴致不高，不得不重新审视自我。有的小学教师，在初中崭露头角成为明星教师，甚至开出了自己的特色课。 特长的培植地 九年一贯制学校里有个颇有意思的现象，“特色项目总是团体居多，篮球、手球、合唱、舞蹈是强项。”浦东新区洋泾－菊园实验学校校长王涣文说，和更多依靠家庭教育，拥有一些个人才艺上特别出挑的学生的学校相比，一贯制学校总有一支或几支稳定的参加团体活动，展示学校整体特色的校队。没有“大小年青黄不接”的困扰，也不会因为少数学生的“单飞”而搁置特色项目。 对小学来说，一些特色项目到了中学往往无法延续，有特长的学生进入中学得不到继续发展。在兴趣和能力倾向较为明显的关键期，熟悉的教师和环境变了。而在一贯制学校，可以放心地在二、三年级，甚至更早地培养兴趣。在建青，幼儿园小朋友玩手球，小学生学手球基本动作，初中生打手球，高中则赛手球，不仅向高校运动队、上海市专业队输送了一批优秀运动员代表国家参加奥运会，学校也成为上海市体育传统项目(手球)学校。 洋泾－菊园则将特色发展与高低年级的大手牵小手活动结合，中学部成立的40余个学生社团成员，在每个主题月都会牵手小学生开展主题活动。四月和十月的体育健身主题月，指导小学生开展简单的体育游戏；五月艺术主题月，带领小学生开展群众艺术展演和评比活动；三月绿色环保主题月，协助小学生开展再生资源回收活动；在每个月的中华传统文化节日和西方传统文化节目中，还带领小学生讲民俗、品传统…… 一贯制也有烦恼 并非所有学校都适合加入一贯制，也并非所有的一贯制学校都一帆风顺。采访中，我们也听到了校长们的不同意见。有认为是未来办学方向的，有觉得要谨慎对待顺其自然的，也有倒苦水持反对观点的。有校长反映，如果不是因为上级调令，不会考虑来一贯制学校。“把同样的精力花在小学或初中没准会办得更好，何必要自找麻烦啃硬骨头呢？” “主要还是管理难。”吴庆琳直言，九年一贯制有优势也有更多想不到的状况。拿最简单的上下课来说，小学一节课35分钟，初中40分钟，打铃既要错开又不能导致混乱；在一个校区，上千人的活动场地也要花心思规划，这当中的安全问题、人员引导问题，让管理难度大大提升。“当然也可以通过分两个校区减小压力，那就失去了一贯制一体化环境影响的意义。” 而且，目前政策层面没有给九年一贯制单列，按照一所单一学校的编制配备人员，在配额上有局限。一贯制学校的编制没有因为体量增加，工作量却实打实地摆在那里。比如人事室只能配有一个专员，在九年一贯制就要负责近百位教师；如果在建青，每次要做幼小初高四套绩效工资方案。 更重要的是，九年一贯制需要对学生培养进行一体化设计，学校内部也要做出相应改革：学校是否有自己独特的办学思考，特色能否吸引学生，教师又能否循环教学，等等。 “九年一贯制是种很好的学制，但目前看来，一所学校要加入其中，需要的政策支持和前期准备还很多。”张人利认为，一贯制学校非常考验一个学校的底蕴和管理者的能力。发展良好的九年一贯制学校可以完成许多突破性的成果。反之，也可能只是一所拥有两个分部的规模较大的学校。 制度创新，让一贯制发展得更好 ——访上海市九年一贯制学校专委会主任吴子健 《上海教育》：建青实验学校是上海乃至全国第一所十五年一贯制学校，在你的带领下建青成为了国内一贯制教育的一个品牌。回顾在建青的工作，你觉得有哪些挑战？ 吴子健：我一共在建青工作了22年。刚到建青工作时，我从教师开始做起，然后做教务主任、副校长，1996年开始担任校长。可以说，我是看着建青成长起来的，对建青的感情难以割舍，当然在这个过程中也充满了挑战。 第一，从管理角度来讲，一贯制学校的管理模式比较独特，幼儿园、小学、初中和高中不再独立，而是一所学校的一个组成部分，分管幼儿园、小学和中学的负责人在人事安排、教育经费使用和教育教学常规等方面虽然有一定的自主权，但最终还需要统一在学校的一体化领导下。所以，在管理上怎么把大家融合在一起，形成凝聚力，这是非常重要的。特别是对由几所学校合并起来的一贯制学校，在管理体制方面更需要有磨合的过程。 第二，在孩子的身心发展、教育衔接方面是很重要的挑战。比如，幼儿园作为学前教育，会考虑到小学对它的需求，小学也会考虑到如何把一些教育规律延伸到幼儿园；还有小学和初中的衔接，特别是在五、六年级的衔接。 第三，在课程教材方面，一贯制学校需要对不同学段的课程教材进行梳理整合，因为课程是学校教育的核心和重点，如果在课程教材上不形成特色的话，一贯制学校就没有了立足的根本。 第四，师资队伍的建设也非常重要，因为一贯制学校对教师的要求和分段制学校有所不同，需要他们对学科有整体意识，有跨学段教学的能力，同时也需要他们能关注不同学段的工作。 第五，利用一贯制在体制和学制上的优势，研究学生的成长规律、教育规律也很关键。 《上海教育》：基于你的一贯制办学经验，相比单独的小学、初中，你觉得九年一贯制学校的优势在哪里？ 吴子健：九年一贯制学校最明显的优势，当然是对学生的研究，这也是大家的共识。对学生的研究不同于搞自然科学研究，是不允许失败的，不能把学生当作“试验品”。对学生的研究是对人的研究，更多要通过了解、观察来进行研究。我们有个课题“从研究学生出发，提升‘十五年一贯制’学校课程实施的有效性”，获得教育部颁发的全国基础教育课程改革教学研究成果三等奖。我们当时要求所有中层以上干部及部分兼职科研员，以每日记录教育原生态的有研究价值的教育现象为重点，开展对学生的研究，学校也形成了一种观察学生、研究学生的氛围。 现在，学段之间还是存在比较明显的脱节现象，九年一贯制学校在学段衔接上就有优势了。在一贯制学校里，不同学段的教师就可以较为方便地了解其他学段的情况，中学的教师可以去小学听课，小学教师也可以去中学听课；中学的教师也可以向小学的教师了解学生的情况，小学教师也可以向中学教师了解需要提前预防或准备的东西，等等。 一贯制，也有利于学校实现教育资源的优化和共享。一方面，学校的操场、体育馆、实验室、专用教室、仪器设备等硬件资源可以供不同学段公用，这也有利于提高资源的利用率。另一方面，可以实现教师队伍、专家资源的优化组合，比如，有些有条件的学科就可以打通学段，实现大循环教学；有些能力较强的教师，也可以实现跨学段任教；有些特色项目的教练、专家也可以同时在小学、中学发挥作用。 当然，从政府的角度讲，创办九年一贯制学校能明显缓解老百姓的择校压力。不少家长为了让自己的孩子接受优质的教育，从幼儿园就开始择校，幼儿园、小学、初中起码要择三次校，压力无疑是巨大的，但如果他家附近有一所像建青这样的十五年一贯制学校或是九年一贯制学校，那对家长来说择校次数就少了。 《上海教育》：九年一贯制学校对校长和教师有什么挑战或要求？ 吴子健：校长必须有的一个很重要的教育理念，就是不以追求升学率来对待学生的教育，对九年一贯制学校的校长来说更要有这样的理念。同时，校长还一定要关注全局，对小学、初中整个学段的学生身心发展规律要有整体了解和研究。另外，在管理上，九年一贯制学校的校长更要发扬民主，这点也非常重要，因为九年一贯制学校小学和初中部的负责人就相当于是一所小学或初中的校长，但他们没有最终的决策权，所以校长在人事调整、预算分配、教师评价等方面要充分尊重并听取他们的意见。 当然，作为校长，我个人还认为要做到走近学生、亲近学生，做学生的知心朋友。而对教师来说，中学的教师要了解小学生的基本情况，小学的教师也要关心已经升到初中的学生的发展状况。在建青，教师之间关系都非常融洽，因为教师的交流研讨非常多，从中大家可以相互学习，相互借鉴。 《上海教育》：经过30年的发展壮大，九年一贯制学校的发展也始终存在一些瓶颈性问题，在你看来，需要怎样的政策突破？ 吴子健：目前，在教育部门的管理当中，真正把九年一贯制学校单列出来制订政策的，可能只有“小升初”时明确规定九年一贯制学校采取对口直升而不用参加划片电脑派位。而九年一贯制学校亟需规范的建设标准却是缺失的。比如，一所标准的九年一贯制学校应该占有多少土地，建筑面积是多少，学校的各种教学设施如何配置，人事等岗位的编制如何确定，等等。明确标准，更有利于九年一贯制学校的发展。现在，政府已经意识到九年一贯制学校在解决家长择校上发挥的作用，但是，要让九年一贯制有更大的发展，应该在体制、机制上建立与之相配套的制度与政策。 另外，很多区县教育局基教科对学校的管理一般都是按小学和中学来分工的，九年一贯制学校往往是分头管、分头跑，最好是能把九年一贯制学校作为一个类别单列出来，并有专人分管，特别是一些九年一贯制学校数量比较多的区县可以先行探索。 《上海教育》：目前，上海的九年一贯制学校数量不少，但区域分布不均衡，你怎么看？ 吴子健：上海的九年一贯制学校，从分布上来说，郊区要多于市区。这一方面是因为近年来郊区都是人口导入区，每年都要新造一批学校，从提高资源利用率和提升教育质量的角度看，建九年一贯制学校是有明显优势的；另一方面，市区受土地等条件影响，很难新造体量较大的九年一贯制学校，或是把原来的学校改扩建成九年一贯制学校。所以，上海这种区域分布不均衡的现象也是正常的。 对于政府部门来说，将小学、中学重组新办或创办一所九年一贯制学校，除了要考虑土地、硬件、软件等资源问题和需求外，还应该考虑到决策的科学性、规范性，决策前需要进行一定的可行性研究或评估。 《上海教育》：九年一贯制、十二年一贯制、初高中一体，办学模式的多元探索需要怎样的引导？九年一贯制学校会越来越多吗？ 吴子健：改革开放以来，我国的学制也经历了一些变化。事实证明，教育是有一定规律的，我们的决策应该尊重教育规律。现在中央倡导九年一贯，也只说是试行，并没有说全面推行。这种谨慎的态度是值得肯定的。九年一贯制有它的规律，有它的优势和劣势，所以办好九年一贯制学校需要有符合的条件，包括硬件设施、师资，也要有能胜任的校长，这很重要。当然，我还是提倡教育应该有多元化的办学模式，应该让多种学制并存，根据各自的规律发展。 从趋势来看，我个人认为，如果上海中心城区要改建、新建学校，还是建九年一贯制学校比较好，但是因为中心城区的建设相对成熟，土地也有限，建九年一贯制学校的难度可能比较大。相反，从我目前了解到的情况看，郊区的九年一贯制学校会越来越多。由于人口导入，学生数量增长，对公建配套学校的需求比较大，另一方面，郊区的开发空间较大，因此，建九年一贯制学校相比单独的小学和初中更有优势。 静教院附校：以“一贯制”优势带动“一体化”发展 罗阳佳 课程教学改革的整体推进 1998年，时任静安区教育学院院长的张人利开始兼任附校校长，他首先组织力量对九个年级的课程与教学改革做整体规划。从遵循学生认知规律的角度着手，张人利提出了“按最佳发展期设课，创最近发展区教学”的理念，主张根据学生学习这门学科效益最高的年龄段即“最佳发展期”来设置课程。 按照这一理念，附校在课程设置上动了两个“大手术”。一是将数学等抽象思维比较强的学科“后移”，小学一年级不设数学必修课，二、三年级数学周课时不变，四年级增加课时。二是将英语、语文等形象思维较强的语言类学科“前置”，一年级开设英语课，增加语文课时。这是基于低年龄段学生处于语言学习的“最佳发展期”的考虑而做出的调整。 在对统编教材二次开发的基础上，学校又对小学英语课程进行校本化实施。小学英语教研组组长楚娟娟告诉记者，附校一到五年级教学使用的是牛津英语上海版，在教学中，教研组根据教材内容和学生实际，不断修改拓展教材，积累了许多校本教学内容。为了规范教学，附校制定了1～5年级的英语校本课标，对小学各年级在词汇、句型、日常表达、语音、语法等各方面应达到的程度有具体明确的要求，比如听说读写四会，或者听说读三会。 更重要的是，注重英语教学的中小衔接和特色延续。1～5年级英语校本课标的文本印刷成册后，除了发给附校小学段英语教师，初中段的六年级英语教师也人手一册。“哪些学生已四会或者刚会，哪些内容的教学要增加或者减少，一目了然。”楚娟娟说，“这样可以避免教学上的交叉重复和时间浪费，也有利于附校英语教学特色的一脉相承。” 不管是做“加法”还是“减法”，附校的课改始终围绕一个宗旨，那就是以学生发展为本，遵循学生的身心发展和认知规律。“我们的课改是对学生九年学习成长的通盘考虑，在九年的时间里科学合理地设置课程，加强中小教育衔接，实现真正的既减负又增效。”张人利说。 近年来，附校教改从课程深入到了课堂。张人利在借鉴段力佩教育思想的基础上，提出“学生自己学得会的，教师不讲”“暴露并解决学生的相异构想”等教学主张，并称之为后“茶馆式”教学，再次掀起附校改革创新的浪潮。从物理、数学、化学到语文、英语，从初中段到小学段，后“茶馆式”教学在全校范围内整体推进。借助于九年一贯制的优势，扎根于广阔的教学实践，后“茶馆式”教学提炼出了普适不同学段师生的教学操作体系，迸发出持久旺盛的生命力。 道德教育的一体化设计 德育在中小学教育中始终处于首要位置。自2001年以来，附校对德育课程实施了大刀阔斧的改革，逐渐构建起符合九年一贯制特点的有层次、成系列的德育活动课程。 根据每个年级学生心理发展规律，结合社会主义核心价值体系的基本内容，附校德育工作团队经过反复调研思考研究，设计出校本的道德教育目标，分为总目标和分年级目标两个部分。对于附校德育的总目标，张人利将之概括为培养学生“具有明责任、讲诚信、懂互惠的道德品质”。针对不同年龄段学生道德认知能力的差异和道德凸显问题的不同，附校将总目标细化为分年级目标，一到九年级设计了不同的目标。比如同样是“明责任”，一年级学生的目标是学会自理，自己的事情自己做，而九年级学生是培养社会责任感。 在德育目标确立后，附校逐步形成和完善三大类德育课程体系。据附校党支部书记倪继明介绍，学校针对当前思品课普遍存在的教材内容滞后、教学枯燥乏味进而导致德育时效性、实效性欠缺等问题，在遵循德育课程标准的前提下，重塑“思品课不用统编固定教材”“用身边事教育身边人”等德育新思维，在小学、初中段同步推进“新德育”改革。 如今，附校已经形成了规范的基础型德育课程开发的操作流程，即根据学情调查，结合课标要求，拟定一堂课的教学方向，然后师生共同生成教学资源，教师集体确定教学专题，由授课教师撰写教学设计。“现在我们老师手头没有固定的思品课教材，只有课标和资源包，实现思品课教学内容的动态更新。”倪继明说。 基础型德育课程改革的理念同样延伸到了拓展型、研究型德育课程的重建。在“德育重在体验”“活动课程化”等思想的引领下，附校将各类德育活动，如专题教育、社团活动、春秋游活动、少先队活动等加以课程化实施，让学生在活动体验的过程中洗礼精神、升华道德。 去年暑假，附校三到八年级38名学生来到安徽省砀山县李桥小学，开展“牵手梨乡小伙伴”的夏令营活动。三天时间里，38名学生不仅帮助李桥的小伙伴实现了美丽梦想，更可贵的是，活动创设了学生跨年级混龄结伴出行的机会，让高年级学生结对照顾低年级学生，一起经历旅途中的酸甜苦辣，学生关爱幼小的责任心、团结互助的合作意识在此过程中自然而然地得到培养。 “掺沙子”式的师资融合 中小学衔接问题的根本是中小学教师在教育思想、教学方式、班级管理等方面的连贯和衔接。中小学两个学段由于长期分割，教师的教育理念和方式往往存在较大差异。比如在教学上，中学教师更注重学科知识的系统性，小学教师更讲究教学艺术；在班级管理上，中学教师更多是松散式的，小学教师更习惯“班控”。这些差异导致一些学生从小学升入中学后出现种种“水土不服”的不适应症状。 据此，附校在统一管理的前提下对师资队伍实施统筹安排，中小学教师打破界限、交叉任课、跨学段兼教，加强中小学教师的融合沟通、优势互补。目前附校在语文学科先行试点，几位初中教师带完初三后立刻到小学五年级上课，结果碰撞出许多意想不到的智慧火花。 附校中学部语文教师马晓云曾在五年级任教过一年，时间虽不长，感受却颇深。她发现了小学语文和初中语文内容上的连贯现象，比如李白的诗歌在小学阶段已经多次出现，初中课文《维也纳森林》在小学段也找得到类似的文章，内容上有相似点，甚至是同一文本，但教学目标、侧重点不同。“备切合学生的课是对我们教师专业水平的最大考验，通过到五年级上课，我对六年级学生已有的知识能力储备有了更深入的了解，对学生的学习起点也有了更准确的把握。”马晓云如是说。 同样有过到小学交叉任教经历的初中语文教师徐敏娴感到，小学语文对字词句的解读更仔细和规范，而中学语文更侧重于文本分析和内容理解，另外中小学在文言文教学上存在较大落差，因此在小学教学时，她会有意识地提前渗透古诗词、文言文教学，用中学的思维方法指导学生思考问题，为学生今后“小升初”后的学习做好铺垫。 张人利认为，这种“掺沙子”的方式非常有利于中小学衔接，“中小学教师思考文本的视角、深度不同，大家一起教研、交叉上课，可能相互学习借鉴、取长补短；而且尝试教不同学段的学生，教师能形成完整的义务教育学科知识体系，胜任同一学科不同年级的教学。”下一步，学校将推动小学外语教师进中学课堂，“我们现在小学部有7位外语教师，学历都很高，教学方法又灵活多样，完全可以到初中兼课。” 江宁学校：在衔接与贯通中辐射优质 方兆玉 瞻前与顾后 “你还记得不等式的性质吗？”这是六年级数学教材方程式章节开篇的第一句话，看着刚刚从小学五年级升上来的学生茫然的表情，数学教师王志华着急了。在问了同一个教研组的同事，被告知等式的内容在小学教材里已被删掉了之后，王志华又去翻看小学教材，果然如此。“看来，要教好初中数学，得先熟悉小学数学！” 不过，在王志华看来，内容上因为疏漏而产生的脱节现象毕竟为数不多，最难的是数学思维上的衔接。小学生擅长形象思维，而初中生则处于渐渐向抽象思维过渡的阶段，从图像到文字的跳跃，对于刚刚升上六年级的学生来说，不啻于一个巨大的挑战。以前简单、一目了然的等量关系突然“隐藏”在大段大段的文字里，阅读起来尚且费劲，又怎么能快速、准确地找出等量关系，列出算式来呢？ 比如，“鸡和兔同在一个笼子里，从上面数，有35个头，从下面数，有94只脚。问笼中各有几只鸡和兔？”这道中国经典的“鸡兔同笼”题如果出给小学生，那么题干上就会画上鸡、兔，得来的也是“假设全是兔子或全是鸡，有几只脚？”之类的“算术”反应；如果出给初中生，则只需文字即可，而且只怕他们还没等构思步骤，脑海里就先浮现出X和Y了。 从这个意义上来说，五、六年级的衔接就显得至关重要了。于是王志华以“一次方程组”为课题，展开了对五、六年级数学教材内容、教师教学方法、学生学习方法的大统整。借鉴王志华的研究成果，在五年级的课堂上，江宁的数学教师们常常会“有意无意”地列出等式，并巧妙地将图形“翻译”成文字，或者将“不知道的数字我们设为‘X’”的方程思想点滴浸润；而在六年级的课堂上，数学教师们又反其道而行之，边读题边将文字信手画成图形。教到方程式章节时，还会故意卖关子：“这道应用题的两个数字碰巧被墨汁涂掉了，怎么办？”此外，王志华还会为小初衔接阶段的学生适时创设有坡度的阶梯式学习情境，促使学生主动寻求解决问题的策略。比如为五年级学生出示燃气费单、水费单、电费单，引导他们得出“消费量×单价＝金额”的等量关系；对六年级学生，则引入峰时段、谷时段的概念，并让他们设计出节省家庭电费的计划。 降低坡度、搭建脚手架、顺畅衔接也是江宁学校其他科目教师的目标。比如，文言文教学一向是小初衔接的难点，江宁学校在中小学语文教师联合教研活动中，发现小学教材只收录了5篇内容浅显、利于记诵的文言文，还只要求背背默默，但到了六年级，不但文言文的篇目、篇幅、难度陡然上升，而且还要求学生掌握日常生活中用不上的文言文实词、虚词的用法，理解句意和文章内容，了解作家、作品等相关文学常识。这就是说，学生五年级阶段注重语文的工具性，而到了六至九年级阶段，转而开始注重语文的人文性了。如此“陡峭”的坡度，如果没有小初教师之间的联动和对接，恐怕学生很难顺利跨过去。 发现了五年级和六年级学生发展目标的异同，江宁的语文教师们开始在遵循教学规律、教学原则和学生智力发展规律的前提下，寻求可行的途径。 首先，对五年级学生学习文言文，仍遵循以读为本的教学原则，通过教师领读、学生跟读、自由朗读、同桌互读、全体齐读等方式增强学生对文言文的音韵、节奏、停顿以及文意的感悟，并逐步培养他们的语感。其次，通过圈画评注促进学生“文言文思维”的发展。在学生自读过程中，教师有意识地渗透“不动笔墨不读书”的学法指导，要求学生圈圈画画。此外，他们还借助课后注释和译文，让学生了解常用实词、虚词的字义、词义，认识反问句、判断句等特殊句式，为中学“字字落实”的要求打下基础。再次，通过拓展阅读，实现知识的迁移转化。为了扩充学生文言文的阅读量，江宁的语文教师们选取学生耳熟能详的文言文寓言故事、历史故事、神话故事作为补充材料，如画龙点睛、夸父追日、囊萤映雪、李广射虎等。教师们借助这些与学生认知水平相当、富于故事性的文言文，采取“读一带一”的方式，大大激发了小学生学习文言文的兴趣，从而有效促进了学生知识的迁移与转化。 总之，江宁学校在文言文教学中，让四、五年级的教师为学生指导学法，适时铺垫，做到“顾后”；也让六年级的教师掌握了学情，把握中小学课程之间的联系，做好“顾前”。这样一来，不仅优化了课程，衔接了学法，也减轻了学生小初衔接的“冲击”，从而大幅提高了学生文言文的阅读能力、理解能力和应用能力。 以前，对于小初衔接，江宁学校的小学教师、初中教师还会相互“颇有微词”，但通过共同参与教研、研读教材、确定衔接方法，他们开始相互理解了：“小学虽然授课内容少，但学生注意力容易分散，需要反复讲解和重点强调”“带初中班级虽然不用‘看着’教室，但知识点多，进度快，备课任务重。” 所以说，贯通的又何止学生的“学”，教师的“教”也同样打通经脉了。 打通与贯穿 江宁学校的衔接不限于五、六年级，而是纵贯于从一年级到九年级的整座校园，这一点信息科技教师冯霞芳深有体会。 冯霞芳原本是嘉定区专攻计算机教学的科研员，来到江宁学校之初担任初中部“机器人”特色项目的指导教师和信息科技课教师。对于这样激发兴趣、开发创造力、培养动手实践能力的课外兴趣活动，学生们是“又爱又恨”，爱它让自己体会到学习的乐趣，恨它占用了核心科目的学习时间。年级越高，乐于挤出时间参与“机器人”项目，乃至选修信息科技课的学生人数越少，无奈之下，冯霞芳在校长吴庆琳的提点和鼓励下决定将该项目“前置”到小学。 在踏进四年级的探究课的课堂前，冯霞芳心里都直打鼓。但一堂堂课上下来，冯霞芳渐渐喜欢上了这群小学生，她发现他们对信息科技科目更感兴趣、好奇心更浓、更乐于动手、创造力更旺盛。在创造、设计、制作的过程中，一个个来自他们的奇思妙想如浪花般涌现。冯霞芳意识到，发掘天赋、呵护好奇心、培养创造力是一件“越早越好”的事情。而且，“选种”早，意味着有充足的时间可以用来“育种”，也就能取得更大的成绩。 江宁学校曾有一名酷爱电脑游戏的学生沈言，小学四年级开始，在冯霞芳的指导下开始学习电脑漫画，在初中时就获得了多个重要奖项：第十届全国中小学电脑制作成果展动画制作一等奖、2008年上海市中小学“卡西欧杯”信息科技学科竞赛个人作品创作一等奖等。如果没有从小学开始的深耕细作，沈言要想取得这样骄人的成绩，是不可想象的。 更让冯霞芳欣慰的是，信息科技课的前置还换来了学生的“粘性”。那些把学校特色项目“玩”得风生水起的学生，是不会轻易流失到别的学校的，因为他们兴趣、特长、梦想的根系都扎根在江宁学校。 和计算机科目类似，美术、体育、音乐、自然等模块式结构的课程在江宁学校都实现了从小学到初中的贯通。不管是“瞻前顾后”还是“从一到九”，江宁学校都充分利用了九年一贯制学校的制度优势，在对初中和小学的课程标准、课程内容、教法、学法和评价方式进行比较、对照、研究的基础上努力实现着无缝对接和“一以贯之”。 然而，对于今天的吴庆琳来说，如何协调、统整、发展一贯制学校，仍是庞杂、艰难、未竟的事业。小到为高、低年级的学生举行两次升旗仪式，错开初中、小学的放学时间，大到五、六年级教师共同备课、互相观课制度的设计，小初打通、互学互助校园氛围的营造，都有无数细节有待完善，无数难题有待破解。好在江宁学校在九年一贯制路上的努力和探索得到了学生、家长、社区和教育主管部门的一致认可和鼎力支持。家长们都说，以前只知道江宁路小学是所老牌名校，没想到初中也办得这么好，把孩子人生当中最重要的九年放在江宁学校，他们很放心！