“人道”学说的反思及其对当代中国教育改革的意义，本文主要内容关键词为：教育改革论文,学说论文,人道论文,其对论文,当代中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、什么是“人道”，为什么中国教育改革要研究“人道” 人道有多种理解，本文讲的人道是指人之为人的理路，即人的本性以及人的产生与发展的理路。然而，谈到人道，人们可能会想到人道主义，它们之间是什么关系呢？从广义来说，人道就是人道主义。因为人道主义包含有自由、平等、博爱等这几个方面的内容。从狭义来说，人道学说是人道主义的延伸。众所周知，文艺复兴以后，人从神学的桎梏中解放出来，要讲人的尊严，要尊重人。但是，尊重人，尊重人的什么呢？按照人本身这一点来说，就要尊重人性，以及人的产生与发展的规律，这就要研究人性及人是怎么产生、发展的问题了。所以从这个意义上讲，我们所讲的人道学说，它是人道主义的拓展和加深。那么为什么要研究“人道”呢？主要有两个原因。第一个是破解当代中国教育改革瓶颈的需要。当代中国教育的改革有很多问题，有体制、制度、机制问题等。比如现在我们经常说从社会改革层面已经到了深水区，这个深水区是什么意思呢？大家一般认为深水区是体制问题，但是这个体制问题不是毛泽东和老一辈领导人主政时期所形成的现在还继续沿用的体制问题，而是经过改革开放三十多年来，在党内和社会上所形成的一种有碍于改革开放深入健康向前发展的体制。这种体制是当前深水区所要解决的问题。那么这个体制是什么呢？就是有些人乘改革开放之机，在掌有权力的同时又获得了巨大的物质财富，形成了一个既得利益集团，现在一般把这种现象所形成的体制叫权贵体制。所以习近平主席执政之后所面临的一个深水区问题就是把这个权贵体制打破。现在党中央开展的大力度的反腐从某种意义上说就是在打破这种体制。但是打破这个体制之后呢？如何恢复共产党的执政体制并使之更具有活力，还得靠人。另外，这个体制为什么会形成？也与人有关。人的问题不解决，整个国家大层面的改革还是难以取得成果的。所以我们不仅要打破这个体制，还要对与这种体制有关的人有一个正确的认识。再看小的教育这个层面，教育改革是不是也是体制问题呢？表面上看是体制问题，但是实际上，也不是体制问题，是人的问题。教育中各种各样的问题都是人造成的，所以还是要研究人。笔者曾认为教育改革就是体制问题，所以花了较大的气力研究了体制问题，但是现在觉得是人的问题，所以从开始抓“体制”到现在开始“抓人”了。那么为什么要“抓人”呢？这就是第二个原因，因为教育改革的举措与对人的理解有重要的关系。而且这些举措是人提出的，是针对人，要解决人的问题，所以对人即对人性以及人的产生发展学说的理解至关重要。多年来笔者通过研究发现，社会改革包括教育改革出现的这样或那样的问题，很多都是与传统的人道学说存在的不足有关。人的问题才是当前我国社会包括教育改革所遇到的真正的瓶颈问题。研究传统的人的学说及其存在的问题，为我国的改革包括教育改革寻求一种科学的人道理论，这也是笔者多年来潜心研究人的现实原因。本文在讲这个问题时，在“‘人道’学说的反思”后面加上了“对当代中国教育改革的意义”，以期更加清晰明了。 二、“人道”即“人性”学说的反思及其意义 (一)传统的人性理论及其对教育的影响 对人性进行反思，就是要对传统的人性观进行反思。传统的人性理论主要是从人性起源、人性结构、人性价值、人性属性以及人性发展这五个方面来论述人性的。 一是人性起源论，人性起源论有两种情况，一个是直接谈人性起源；另一个是在说明人是什么时，涉及起源问题。中国的孟子在探讨人的自然属性和人的“道德心”时，认为“仁义礼智”非外铄而是人固有的。柏拉图认为人性中的灵魂在人出生之前就已存在。这也是在讲人性，但这是在说人性起源。 二是人性结构论，很多学者在谈人性时其实是在讲人性结构，比如孟子的生之性与德之性，董仲舒的“性三品论”即人的“圣人之性”、“中民之性”和“斗筲之性”，基督教认为人只有物质的躯体并没有非物质的灵魂理论等。这是在讲人性的结构。 三是人性价值论，大家都很熟悉，实质上这是在讲善与恶。善与恶实质上就是人性的价值问题。柏拉图认为善是世界本体的依据，基督教认为上帝造的万物都是善的，孟子的性善论、荀子的性恶论、董仲舒的性三品论等。这些讲的是人性的价值问题。 四是人性属性论，实际上对人性的动物性、社会性、精神性的一种看法。例如西方柏拉图认为人有社会性，人的灵魂即人的精神性的存在。在对人行为影响方面，弗洛伊德重视人的生物性，强调人的本能。中国孟子看到人的生之性即人的生物性，人的德之性即人的社会性。董仲舒既注重人的情感、欲望所体现的生物性，也注重人在仁、义、礼、智等方面所体现出的精神性。这是在讲人的属性。 五是人性发展论，西方柏拉图强调人的理智、人获得理论和道德知识的能力在人性发展中的重要作用。基督教把人性的善看作是一个回归的过程。马克思强调劳动及在劳动中所形成的社会关系在人性发展中的作用。弗洛伊德强调人的早期经验在人性发展中的重要作用。中国古人主张“性相近，习相远”。孟子在人由善向恶变化时强调生理的作用和不良的影响。荀子强调在人性的发展中可以化恶为善。这是在讲人性的发展。 以上人性理论的五个方面，有一定的逻辑关系，是一个完整的体系。那么这些传统的人性观在教育改革中的作用是什么呢？笔者认为，我们过去的教育改革很大程度上，没有注重将人性的理论作为改革的理论支撑。我们出台很多政策措施都是围绕政治问题经济问题去讨论。但是我们现在进行反思的时候，回顾这些政策措施，就要问一问它是基于一种什么样的人性观去思考的。如果从这个角度思考，我们发现，第一，我们过去出台的政策措施没有一个稳定的人性观的结构，这一方面是因为我们过去的改革没有把人性当做教育改革政策的一个前提理论基础来对待，另一方面是因为即使将人性理论作为改革的理论依据，由于传统的人性理论是分散在几个方面的理论，这种理论也不可能为我们的社会改革包括教育改革提供一个系统、稳定的人性理论基础。第二，如果硬要找出过去的改革所依赖的人性理论，我们发现以往的改革所赖以支撑的人性理论只一些是片面的人性理论。比如，笔者发现，过去的改革的人性观在人性起源上体现的是后天的实践，对人的生物性、遗传性重视不够。在人性的结构上，所体现的人性观强调人是恶的懒惰的。在价值上也是强调人是恶的。在属性上，只重视人的社会性，对人的精神性重视不够。在发展上，不太重视人的高层次自我实现的追求。由于过去的人性观是单一或分散的，不可能给教育改革提供一个完整的人性理论基础。这样，当教育改革的政策措施去寻求人性理论的支撑的时候，就容易产生这些改革与完整的人性理论相分离的现象。以不完整的人性理论作为改革的理论基础，其效果是可想而知的。所以本文认为当前中国教育改革的当务之急是要建立一个完整科学的人性理论。这个理论既能反映人性的起源，也能反映人性的结构、价值、属性和发展，这样才有可能为当代中国教育改革提供一个完整科学的人性理论的支撑，从而使教育改革取得应有的效果。 (二)新的人性理论及其对教育改革的意义 这里笔者不揣浅陋，提出一个新的人性理论，即人性是求生存、求发展的理论。这种人性学说与传统的人性理论相对比，我认为其优势在于，它可以克服传统的人性理论在起源、结构、属性、价值和发展几个方面，强调一个方面的人性而忽视另一个方面人性的缺点。它对这几个方面都有所关照，它是一个全面的人性观点。在起源观方面，求生存、求发展强调先天遗传和后天实践，两者不可偏废。在结构观上，它包括两个方面即生存与发展。在价值观上，它是价值无涉的，它无善恶之分。有人可能认为，求生存、求发展是为了自身的生存与发展，是自私的，因此它就是恶的。这一结论可能有些偏颇。首先，求生存、求发展本身并不是一种完全自私的排他性的活动。人是一种有意识、有理性的动物，不会像其他生物一样，在求自身的生存过程中完全不顾旁人的需要。人可以估计他人的需要而与之协调，从而求得共同的生存和发展。而且还应看到，在人的生存和发展过程中，每个人的生存与发展总是以他人的生存与发展为前提，因而人求得自身生存和发展不仅只是为自己，而且有可能是一种利他的活动。其次，即使把求生存、求发展当做一种自私的活动，也不能认为这种自私就是恶的。理由如下：一是历史的第一个前提是人要满足自身生存与发展的需要。二是人如果在满足自身生存与发展的同时，又能做到满足他人生存与发展的需要，这时人满足自身生存与发展的需要，不仅不能看做是恶的，相反要当做是美的和善的。从属性观来说，这种人性观同时体现了人的动物属性、社会属性和精神属性。从生存与发展这二者的关系来说，求生存更多体现的是人的动物性，而求发展更多体现的是人的社会性和精神性。从发展观来说，生存解决的是人的低层次的需要，发展解决的是人的高层次的需要。人的需要的满足是一个由满足低层次需要到满足高层次需要的发展过程。另外，由人的求生存和求发展所体现的人的性质来看，这种人性观所体现的人的动物性、社会性和精神性，其发展性也是非常明显的。 这种人性观对教育改革有什么意义呢？首先，这种人性观对人格教育具有很大意义。那么人性和人格之间是什么关系呢？人格虽然与人性有联系，人性影响人的人格，但人格并不是由人性决定的。人格是在人求生存求发展本性的驱使下，在后天满足人的各种生存与发展需要的各种活动中形成。人性只为人格的形成提供动力，但并不决定人具有何种人格。因参与的活动，满足其生存与发展需要的环境、内容、形式、过程和手段等不同，就形成了不同的人格特征。人格有高下、好坏之分，并不是由人性造成的，而是因人的主观价值追求不同而在人的活动中所呈现出的人格有异。我们这种对人性与人格关系认识，为人在后天的实践，包括教育实践中改造或提升人格提供了可能。我们为什么需要教育，教育不是去改变人性，而是去改变和提升人格。由于人性每个人都是一样的，都是求生存、求发展的。求生存、求发展的手段、内容不同，它人格就产生了差异。价值取向不同，人格高低不同。教育既然是培养人格，就是教育人和引导人用正确的手段和价值取向去满足自己生存发展的需要，以形成优秀的人格。 教育培养的这种优秀的人格是一种什么样的人格呢？笔者认为是一种智慧人格。这主要是因为求生存、求发展人性观在人格的诉求上是一种“智慧人格”观。智慧在现实上有多种表现形式，但它最为基本的表现是选择什么样的生活方式和怎样选择这种生活方式。智慧人格是人类的起始人格，也是人类不同社会形态所共同具有的基本人格，只不过是由于社会形态不同和人智慧的高低而使人对生活方式选择的方式和内容有所区别，从而在人格特征上显示出不同的特点而已。原始社会——主要表现为愚昧人格，人们选择自己的生活方式是人限的；工业和农业社会——主要表现为“文明规范的人格”，人们在一定的规范下选择自己的生活方式；知识信息社会——主要表现为“超文明规范的人格”，这时人们可以根据自己的意志来选择自己的生活方式。为什么这种人性观诉求的是智慧人格呢？是因为解决人的生存和发展问题主要靠人的智慧，人生存和发展的最高目的是人的智慧的充分发展。人的生存和发展活动不仅依靠智慧，而且人的生存和发展活动本身就能促进人的智慧的发展。既然解决人生存和发展问题主要靠的是人的智慧，人生存和发展的最高目的就是使人的智慧得到充分发展。当今人们所经常诟病的科学技术的手段发达而导致人文精神的失落反而不利于人的生存和发展，这一点就可以说明这一问题。而且宗教的手段，甚至道德和法律的手段在现实生活中不利于人生存和发展的情况也屡见不鲜。克服这些手段的负面影响不能靠别的，还得靠人类的智慧。那么人的智慧充分发展和马克思说的人的充分而自由的发展是什么关系呢？我认为两者并不矛盾，因为人的充分而自由的发展也就是人的智慧的充分发展；当人的智慧充分发展的时候，也就是共产主义和人的自由发展实现的时候。这个道理很简单，但是我们不能把人自由发展和智慧的充分发展相对立。 那么智慧人格与道德人格是什么关系呢？在某种程度上来说，智慧人格的提出，使我们能够在更深层次上去理解道德人格。这种人格观根本上的一致性，表现在道德人格也是一种智慧人格，道德也是一种智慧。由上面对人格的分析可知，规范人格是智慧人格的一种表现形式。它是与农业社会和工业社会文明规范的生活方式相适应的一种人格，即是在上述两种社会的道德、法律和宗教等规范的规约下所形成的人格。人的智慧就表现在能够制定规范并要求人的生活必须遵从这些规范。这种人格的显著特点在于“规范性”，这样，具有这种人格特征的人一般是在固有的社会生活方式中生活而对生活方式的选择缺乏自主性。道德人格是规范人格的一种，它与其他规范人格的不同，只不过是注重道德规范而已。显然，道德人格也是一种智慧人格。这种智慧表现在要用道德规范来规范人的生活，认为人只有在道德规范下生活才是理想的生活。智慧人格和道德人格确实是一致的。然而，在现实生活中，人们将道德人格和智慧人格误认为是两个不同的人格。把这两种在本质上一致的人格割裂开来，对立起来，认为强调道德人格就绝对地排斥智慧人格，强调智慧人格就绝对地排斥道德人格。实际上，当强调道德人格同时也强调智慧人格，只不过这时的智慧人格是道德人格而已；当我们强调智慧人格同时也强调了道德人格，只不过这时的道德人格已包含在智慧人格中而已。儒学把道德人格看做是人的唯一人格，把是否具有道德规范作为人之所以为人的首要根本条件。其实，这种思想是对人的道德人格与智慧人格关系的一种误解，是对人的智慧的一种忽视。笔者认为重视人的道德本身并没有错，问题是不能因为重视道德而把道德当做人格的唯一，即使在道德人格中还要对这种道德进行分析，看这种道德是一种什么样的道德。而且更有甚者，现在强调道德，把一些不是道德的伪道德强加在人的头上，扼杀人的本性。尼采和鲁迅就痛骂过这种伪道德。智慧对道德的作用，可以从三个方面来理解：第一，人类的大智慧对道德这种小智慧形成的作用；第二，道德这种智慧对其自身的作用，也就是人本身所具有的道德智慧对形成新的道德智慧的作用；第三，人类智慧中其他智慧形式诸如知识、能力等对道德智慧的作用。所以，我们过去强调道德，看不到智慧的道德作用，这也是有问题的。苏格拉底认为“知识即美德”，马克思主义哲学认为，人的德性固然是人区别于动物的重要属性，但这种德性不是天生的，是后天学来的。有了劳动及在劳动中形成的社会关系，才有了这种关系中的一种关系以及调节这种关系所产生的所谓人的道德规范，即德性。而人的劳动是从学习制造工具开始的。也就是说，人的道德规范即德性是人运用自己的智慧通过学习而获得的。所以学习的作用是不能小视的。儒家的人性学说不仅是对人性的一种遮蔽，而且还易于阻碍人智慧的发展，因而从本质上来看这种人学思想是不可取的。所以笔者认为解决当前中国教育改革的关键是要解放人学思想，从传统的儒家道德观转变到重视智慧。这是当前中国教育改革在人的培养上的唯一出路。 求生存求发展的新的人性观对教育改革的意义。简言之，这种意义就要求我们现在制定教育改革政策要有利于人的生存和发展。从微观的角度说，这促人性观要求教育改革要有利于人的智慧形成。从宏观的角度说，这种人性观要求我们的教育改革政策要有利于满足人生存发展的需要，例如满足人住房、医疗、教育等的需要。比如教育的公益性。我强调，公办教育一定不能营利而要公益。私立教育可以营利。因为私立教育的出资者是个人，不是政府，而公办教育是老百姓把自己的钱拿出来由政府办教育，政府就要拿这个钱解决老百姓的生存发展问题。但是现在政府这方面还做得不够。比如，现在义务教育免费了，但幼儿园、高中、大学以及研究生教育要收费。老百姓纳税交钱，他们享受教育就应该是免费的。现在做不到，要逐步做到实现免费的教育。一个国家的改革，包括教育改革，要按照人生存、发展的需要来制定政策。这种政策才是建立在科学的人性观基础上的。 三、“人道”即人的产生发展学说的反思及意义 人的发展学说包括全面发展学说和自由发展学说。人的全面发展学说是值得讨论的。原因有二。一是我们知道，马克思在《德意志意识形态》①和《共产党宣言》②讲的关于人的全面发展学说本身是说人一般是不能全面发展的，只有在生产力高度发达的共产主义社会人才有可能全面发展。在生产力不发达、有社会分工的条件下，人只能片面发展。我国当代社会还是社会主义初级阶段，生产力不发达，在这种社会条件下，所有的人包括学生是难以全面发展的。二是有人说，人的全面发展学说是一种理想的人的发展学说，但这是我们的社会和教育所要追求的，因此在现阶段是可以提的。然而，人的全面发展学说在教育现实性上操作困难。在教育实践教育过程中，很难实施人的全面发展。德、智、体、美、劳，这些一级指标难以量化到三级指标，如果将这些一级指标量化到二级或本级指标，有些容易重复。如，智的二级指标涉及知识和能力，而体、美、劳这三个二级指标里会涉及知识和能力等。既然德、智、体、美、劳量化困难，考核也就比较困难。我们现在提出素质教育，强调学生素质的发展，笔者认为学生素质的发展在教育实践中比较好操作。比如我们主张学生素质的发展是学生的身心素质、知识文化素质、思想品德素质、综合活动素质素质结构的发展。这种几种学生素质的内容，学生在学前、小学、初中、高中、大学和研究生阶段的是不同的，是可能根据学生学习的不同阶段来细化的，也就是说是可以量化和测量的。这样我们主张用学生的综合素质的发展来代替学生的全面发展。那么为什么全面发展学说不能实施但是我们还要强调全面发展呢？笔者以为可能是把全面教育误解为全面发展了，以为全面教育了，人就全面发展了。实际上不是，全面教育与全面发展不是一回事，它们之间也不是一种简单的线性关系。也就是说，你对学生实施全面教育了，学生也不一定全面发展。因为每个家庭、每个家长、每所学校、每个老师、每个学生的情况都是不一样。现在，我们提倡的是个性特长发展。学校对学生实施全面教育，每个学生根据自己的不同情况而使自己的个性特长得到发展。 对自由发展学说的反思。我这里讲的自由发展学说是与人的发展相关的自由发展学说。因为自由学说一般包括两种，一种是哲学认识论意义上的自由说，这种自由学说有两种基本的观点。一种是自由是对必然的认识，另一种是自由与必然是两个不同的领域，自由的根本价值在于对必然性的否定和对自由的不可认识。另一种是在哲学层面上讨论与人的现实发展相关的自由说。这种学说主要是说人本质是自由的或人天生是自由的，人应该怎样才能享受和获得这种自由。康德、黑格尔讨论的自由主要是哲学认识论意义上的自由，③如康德从先验的自由、实践的自由和自由感三个方面探讨了自由问题，而黑格尔与康德的自由观不同在于取消了康德关于物自体和现象的划分，将康德提出的三个方面的自由融为一体，形成了自由的三个阶段，即先验(可能)的自由，实践(必然)的自由，以及自由感(现实)的自由三个阶段。另外，黑格尔认为，绝对精神的本质就是自由，而自然就是绝对精神的外化，因此自由是一个历史的过程。马克思虽然讨论过哲学认识论意义上的自由，但马克思讨论的自由多是与现实中人的发展联系在一起的自由问题。当然，哲学认识论意义上的自由学说和与人的发展相联系的自由学说并不是绝对分离的学说。哲学认识论所讨论的自由学说为人的自由学说提供一定的理论支撑，而人的自由发展学说又是哲学认识论的自由学说在人的问题上的延伸。我这里不打算讨论哲学认识论意义上的自由，只讨论一下与人发展相关的自由问题。 在讨论自由与人的发展问题时，有一个前提性的命题，就是人的本质即人是天生自由的。人天生是自由、平等的吗？我以前坚信人的本质是自由的，但是当比较用心地去读一些论述人的本质是天生自由的著作的时候，发现人的本质是自由的或人天生是自由的这一观点只是一个假设，是没有经过严密论证的。而对自由进行论述的著作，或者是还没说清人的本质为什么是自由的，或者反而从另外一方面说明了人的本质不是绝对的自由，而是相对的自由。下面，我们就对现有的人是天生自由的学说即人的本质是自由的学说进行理论反思。这里首先对人是天生自由或人的本质是自由的理论假设进行分析。 我们知道，对人是天生自由或人的本质是自由的一个公认的假设是，人作为一个有理性的存在者，其所具有的能动性的超越性是对自由追求的内在本性前提。因此，承认有理性者的能动性就承认有理性者存在着的自由的可能性。这个假设是说，人是一个理性的存在者，人具有能动性和越超性，所以人就有一种内在的追求自由的可能性。认真审视一下这个理论假设，这里起码有两个问题值得讨论。第一个问题是人有能动性的超越性是不是就一定追求自由，回答是人的这种能动性和超越性可能使人追求自由，也可以使人不追求自由，追求自由是人能动性或超越性的表现，不追求自由也是人能动性和超越性的表现。在自由的问题上，能动性和超越性是一把双刃剑。我们注意到，恰好这种理论假设说的正是人的这种能动性的超越性只是具有追求自由的“可能性”。然而令人遗憾的是，我们没有注意到这种“可能性”，而只认为人具有的能动性的超越性就只有追求自由的绝对性。第二个问题是，这种假设是说人所具有的能动性和超越性所要追究求的是“自由”，而不是绝对自由。而令人不解的是，我们很多人把这种“自由”当成了绝对自由。这个假设所说的自由它的外延应该是多方面的自由，它应包含绝对自由，也应包含相对自由等。我们不能对这种自由进行人为的窄化的理解。这种窄化的理解，是无法解释自由的现实性和多样性的。而事实上，一些思想家在对人的本质的自由性进行讨论时，都没有从人的自由的绝对性来论述人的自由问题，恰恰相反，他们是从人的相对自由性来论述人的本质的。以下试以马克思、密尔、柏林和卢梭的人的自由学说为例来加以分析和考察。 马克思开始是接受西方传统的人是自由的观点的。马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中指出：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”④。在哲学界，不少学者以这个观点作为马克思认为人的本质是自由的依据。然而，我们认为，马克思讲的这句话主要是说自由是人类的特性，但没有具体论证自由为什么是人的类特性。马克思之所以没有具体说明为什么自由是人的类特性，是因为马克思已经接受了西方传统的人是自由的理论假设，即人具有能动性的超越性，所以人本性上是追求自由。马克思只不过是用另外的话来表达这种理论假设而已。然而，正如前面所说，这种人的本质是自由的假设本身是值得讨论的。我们知道，马克思虽然接受西方自由的传统，他坚信人是自由的，但他研究人自由的理路，与西方一些思想家把人当做抽象的人来看待不一样，而是从人的现实性上来研究人。事实上后来马克思在研究中发现，人的本质是社会关系的总和，人在资本主义的现实中是不自由的。马克思后期通过研究对自由的认识与开始对自由的认识就产生了矛盾。马克思是从两个理路上来解决这个矛盾的。第一理路是实践的理路，人既然是自由的，而人的现实性又不自由，人要获得自由，就要在现实性上解除束缚人自由发展的生产关系，就要推翻资本主义建立共产主义，那时生产力高度发展，物质极大丰富，人就有可能获得自由发展。第二个理路是理论的理路，即认为要坚持理论理性与实践理性相统一人才自由。理论理性就是指认识事物发展的规律，实践理性就是依据事物的发展规律行事。马克思哲学讲的从必然王国向自由王国的飞跃的思想说的就是这个意思。正如恩格斯曾说的，自由是在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界，因此它必然是历史发展的产物。 密尔的《论自由》中以公民自由为中心，对自由问题进行了多方面的阐述，包括思想自由和言论自由、个性的自由发展、社会对个人自由控制的限度以及重申两条基本原则即个人行动只要不涉及他人利害，个人就不必向社会负责，他人也不得对之干涉；个人行动若有害于他人利益，个人要向社会负责，要承受社会或法律的惩罚。但是他没有论证人为什么天生是自由的，只是讲了人在哪些方面是自由的。密尔的伟大之处是把人在现实中的自由讲得很清楚，而且很明白地讲了人没有绝对的自由而只有相对的自由，因为个人的自由不能有害于他人的利益，要向社会负责，否则要受到社会或法律的惩罚。柏林在他的《自由论》这部著作“自由的两种概念”中提出了两种自由观，一是积极自由，二是消极自由。通俗地讲，积极自由是人随心所欲的自由，消极自由是人有限度的自由。柏林的人有两种自由的这种说法还是在否定人的本质是单一的绝对自由。中国的陈寅恪等大师也提出思想独立和精神自由，但没有提出行动自由。所以陈寅恪的自由观不是全方位的自由观，不是绝对自由的自由观，而是相对的自由观。⑤卢梭认为“人生来是自由的，但无往不在枷锁之中。”我们往往忽略后面一句，这后一句说的是一句大实话。然而单就前面一句来看，人天生是自由的吗？抽象的人是天生自由的，但是一生活在现实中又是不自由的。从受精卵开始，胎儿在小小的子宫里面，他(她)自由吗？十月分娩，婴儿“哇”的一声叫，以为自由了，然而他(她)马上又被一些东西包裹起来，他(她)自由吗？长大后，要上学，参加各种社会组织，遵守各种规范，他(她)自由吗？其实人一生都生活在规范中，要谈自由，只是规范中的自由，而绝没有所谓绝对的自由。 以上我们考察一些思想大家关于人的自由的学说，发现他们都没有论证人天生是自由的，恰恰论证了人是天生是不自由的。这就告诉我们，人的本质是相对自由而不是绝对自由的。人不能绝对自由发展，只能相对自由发展。有人可能说，我们过去不也经常说人只能有相对的自由吗？但是过去人只有相对自由的这种认识是建立在人的本质是绝对自由基础之上的。换句话来说，过去我们认为人的本质是绝对自由的，但在现实性上人只能有相对自由。而我们通过研究发现人只有相对自由，是说人的本质就是相对自由而不是绝对自由。这两种对人的相对自由的认识的立足点是不一样的。既然人的本质是相对的自由，那么我们的社会改革政策包括教育改革政策就应该立足于人的相对自由发展的基础上而不应该立足于人的绝对自由发展的基础上。在现实的生活中，人本来不自由，人越追求自由，就会越不自由，不仅自身感到痛苦，还会引起很多社会冲突和矛盾。但当认识到人的本质是不自由的时候，我们用不自由的观点来看待问题时，就可以协调好各种关系，享有一定限度的自由，人就觉得比较安逸，活着就比较轻松自在，人与人之间的矛盾和冲突就会大大减少，社会就会安宁。 如果我们每个人都明白自己只有能相对自由的发展，并按这种理念去要求自己的时候，人与人之间，人与社会之间就会形成一个和谐健康的环境，这样反而更有利于人的自由发展和社会的发展。然而，我们以往的社会改革政策包括教育改革政策，基本上都是立足于人的绝对自由发展学说基础上的，人与人之间，人与组织之间，组织与组织之间，为了自身的所谓自由发展，相互攀比争斗，所以越改革，问题越多，矛盾越多。比如，我们现在强调基础教育的均衡发展及教育的公平，这一政策的人性论基础就是建立在人是天生自由平等这一理念基础之上的。事实上，教育只能做到相对的均衡和公平，做不到绝对均衡和公平，美国前总统尼克松曾说过，“付得起千百万元的法律费用的人在法庭中有的机会比付不起这么多钱的人在法庭中有的机会好。在布朗克斯南区的贫民窟出生的孩子拥有的机会比不上在斯卡斯代尔别墅里出生的孩子拥有的机会”。⑥p344可见，实现绝对的公平，不仅在中国做不到，就是在一向标榜自由、民主平等的美国也做不到。假如我们说清楚，我们的教育只能达到相对的均衡和公平，人们是可以理解的，这样不断抱怨会减少，而且上下容易齐心克服改革中的一些困难，我们改革就有可能在一个正常的健康的环境下进行，改革的效果肯定要比现在好得多。我们认为，现在是要把我们国家的改革政策，包括教育改革政策从追求人的绝对自由转到追求人的相对自由发展的基础上来的时候了。基于这种相对自由的人的发展观来调整整个社会包括教育改革的架构和政策，这样，才可能既推动社会包括教育改革的健康发展，同时也促进人的健康发展。 注释： ①马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，2003. ②马克思，恩格斯.共产党宣言[M].北京：中央编译出版社，2005. ③[德]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译，杨祖陶校.北京：人民出版社，2003：63-64；实践理性批判[M].北京：人民出版社，2003：41，91-92，184. ④中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京：人民出版社，2013：96. ⑤孙绵涛.大学教师的学术人格[J].教师教育学报，2014，(1). ⑥尼克松.角斗场上——尼克松回忆录[M].北京：新华出版社，1990.标签：人性论文; 人性假设理论论文; 人性观论文; 人格结构理论论文; 社会改革论文; 人性本质论文; 哲学研究论文; 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