教学认识过程中的“错误”问题，本文主要内容关键词为：过程中论文,错误论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—02 文献标识码：A 文章编号：1671—9468（2006）01—0001—08
教学活动是在一定情景下的师生双边活动，“其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身。这是肯定无疑的”。[1] 然而，大量的教学实践表明，预期的教学目标并不总是能够顺利实现。在目标实现的过程中，会经常出现各种各样意想不到的“错误”。这些错误，有的是教师犯下的，有的是学生犯下的。不管是谁犯下的错误，只要它出现了，都会改变正在进行的按时间序列计划好的教学行为。这就好比顺势而下的小溪，突然遇到了一片山岩的阻挡而不得不暂时改变方向。身为教师，不得不面对这些由自己或学生所犯的层出不穷、措手不及的错误，并想办法克服或解决它们，以便保证教学活动的顺利进行和教学目标的基本实现。从这个角度来说，观察一位教师在课堂教学过程中如何对待错误特别是学生所犯的错误，是一件非常有意义的事情。观察者不仅可以从中领略到不同教师的教学艺术，而且还可以感受到不同教师对于错误的态度，并分析某种态度背后所隐藏的一些知识假设与认识论信念。
一
记忆中有这么一节化学课。课的内容是有关二氧化碳制取的研究。① 在这节课的开始部分，老师在实验台上用稀盐酸跟大理石（主要成分是碳酸钙）发生化学反应来制取二氧化碳。老师边做演示实验边讲解，说明实验步骤和基本要求。演示实验结束后，发生化学反应的试管连同里面的化学反应生成物（氯化钙）留在实验台上的试管架上。在分析完总的化学反应方程式之后，教学活动进入了活动与探究环节，老师要求学生自己动手做实验制取二氧化碳。实验用的主要反应物石灰石（主要成分是碳酸钙）也放在试管架上。一名男生被叫上台做探究实验。这名男生在连接好发生装置与收集装置后，开始向一支试管里注入稀盐酸。然而，意外的事情发生了，试管里并无二氧化碳气泡逸出，用来检验二氧化碳气体的收集装置中的石灰水也没有变得浑浊。课堂里安静极了，所有的眼睛都在盯着局促不安的男生。正在课桌间与同学交流的老师一看此情景，也非常紧张，快步上台，轻声用命令的口吻对那位男生说“下去！下去！”男生红着脸，飞速地回到自己的座位上。老师检查了一下，原来那位男同学不小心把稀盐酸注入到装有氯化钙的试管里去了。老师自己把实验又做了一遍，并对全班同学进行了一次“观察要仔细，实验要细心”的教育。
这是一个常见的传统课堂教学中所犯的错误，老师采取的措施也是一种常见的措施。学生犯错误，老师纠正错误。在其他的一些语文、数学、历史等公开课上，也出现过类似的情形。有所不同的是，面对学生所犯的错误，有的老师不是自己亲自去纠正，而是让其他学生特别是其他的优秀学生来纠正。之后，不少老师喜欢公式化地问犯错误的学生“听明白了吗？”“记住了吗？”“学会了吗？”诸如此类的问题。有的老师还会让犯错误的学生再重复（重述、重做或重演）一遍正确的观点、结论或动作。偶尔，一些教师也会让学生自己来纠正错误。典型的场景是：当学生回答错误或做错了之后，老师不语，盯着学生看，目光里有期待，期待学生自己发现错误并改正，如果回答正确后就报以微笑或进行表扬。在这些教学情景中，不管老师采取的是哪一种方式，他们在纠正学生所犯错误的同时，均不同程度地表达了对学生所犯错误的“不满”。这种不满不仅通过老师的表情、语言和动作表现出来，还通过作业批改方式表现出来。一般来说，老师会把学生作业中的错误进行醒目的标识，如画又大又红的叉叉。学生也会因此而丢分或得到不良的评价。相应地，老师在对学生的学习成绩进行评价时，一种常见的做法是采用从总分中减分或扣分的方式，例如写错一个字扣0.5分，忘记写一个物理单位扣1分，写错一个句子扣2分，或答错一道题扣10分，等等。这种评价方式意味着，学生所犯的错误越多，取得的成绩就越差，得到的正面肯定也就越少。对学生来说，最好是少犯错误甚至不犯错误，不犯错误就可以得到满分或最优的评价。
在当前另外的一些课堂教学情景中，一些教师对待学生犯错误的态度有一个一百八十度的大转弯。他们不是不允许学生犯错误，而是鼓励学生犯错误，甚至强调学生要敢于犯错误。在他们看来，学生在学习过程中犯错误似乎不是什么值得严肃对待的事情。在这样的课堂上，老师们一般会在教学活动一开始就提出：本节课涉及到的问题（如中心思想、人物评价、解题方法等）没有标准答案，怎么理解都可以。没有了标准答案，没有了对犯错误的担心，同学们自然会积极主动地发表自己个性化的看法。针对五花八门的回答，老师给予同样的关注、欣赏和鼓励。有的学生明明回答错了（明显不符合事实、逻辑或人类基本价值），老师也不去采取措施纠正错误，而是顾左右而言他，表扬他／她回答问题的态度、方式，如态度积极、声音洪亮、很有勇气、口齿清楚、有个性化见解，等等。例如，一位同学回答“3＋3＝5”，老师表扬说：“很好，离真理不远了。”在这样的教学活动中， 老师比较看重的是发挥学生学习的主体性（积极性、主动性、创造性等），促进他们／她们积极主动地参与教学，而不是回答本身的正确或错误问题。为了实现这样的教学目标，错误本身是可以被原谅或忽略不计的。与此相关，一些老师在判学生作业的时候，也不再给错误的地方打上红叉叉，甚至都不给学生扣分或消极的评价。对于那些做错了的题目，一些老师允许学生重做，等到他们／她们做对了以后再打满分。个别学校和老师甚至允许学生“借分”，从而弥补答题错误带来的分数缺口或损失，以便有一个好的成绩。这些做法最近被一些人作为课程改革的新生事物在新闻媒体上大加宣传和肯定。
二
这是两种比较典型的对待教学活动中错误的态度：前一种视错误为教学的“失败”，因而在教学观念、行为与制度层面上极力加以防止、克服并给予各种消极的评价；后一种则视错误为教学主体性的“表征”，因而在教学观念、行为与制度层面上予以鼓励、肯定并给予积极的评价。在这两种不同的对待错误的态度支配下，就有两种不同的课堂生活，并产生两种不同的课堂生活危机。
在前一种态度支配下，学生参与课堂教学的程度特别是课堂发言的积极性程度很低，除非他们对老师提出的问题有十分的把握，否则是不敢主动地表达自己观点的。原因很清楚，谁也不愿在公众（同学）面前犯错误，更不愿受到老师的那种对待。试想象一下上述案例中那位男生的心理（实验失败时的心理，老师不耐烦地让他“下去”时的心理）以及事件本身对于班里其他同学的心理影响，想象一下当这样的教学情景经常出现时所导致的心理—教育后果。无数的个体和群体学习经验表明，当长期处于这种对待错误的情景中时，学生们自觉不自觉地就形成了错误的“错误观”：在认识上把错误看成是纯粹消极的、否定性的甚至是非道德的，因而在行动上也极力加以回避、克服和纠正。打个不恰当的比方，在这样的课堂里，学生如同林姑娘进贾府，时时处处陪着小心，生怕犯了错误。从某种意义上说，学生思考得越少，犯错误的几率也就越小。为了防止犯错误或追求不犯错误，最好的办法就是把学习自主性降低到最低程度，通过机械地模仿、识记、练习等方法准确无误地掌握和再现老师所意图教授的东西。相应地，学习也被理解为积累正确知识的过程，发展被看成是积累正确知识的自然结果。这样一来，错误被尽可能地从学习过程和发展过程中剔除了。这种历史形成的对待错误的态度、方式构成了传统教学文化的一个重要内容，可能是造成以往一些课堂生活缺乏生机、活力、问题意识、探究精神和创造力的一个认识论根源。
可能正是看到了第一种对待错误的态度以及与之相关的教材观、教学观、评价观等对于师生双方自主意识、探索精神和创新能力的压抑性，在当前的基础教育课程改革实践中，一些人形成了上述对待错误的第二种态度。在第二种态度支配下，学生参与课堂教学的积极性确实空前地高涨。学生们积极地阅读，认真地思考，主动地发表意见，相互之间开展热烈的讨论，课堂的面貌特别是理智的氛围大有改变。这是需要也是应该加以充分肯定的。老师的角色也从法定知识的阐释者、标准答案的提供者、不同意见的仲裁者和各种错误的审判者转变为问题的激发者、思维的引导者、学生的对话者和课程的创生者。在解放学生的同时老师自己也得到了解放，有了更为广阔展现个人才华的舞台。然而，尽管这样的课堂把教师和学生从对错误的羞耻或恐惧感中解放了出来，赋予了教师和学生以自主思考与自由交流的权利，但是许多的经验事实表明，它所存在的问题也是比较明显的。最突出的问题就是学生所犯的错误得不到及时的反馈和纠正，学生犯错误的原因得不到充分的认识。更值得关注的后果是，教师和学生还都容易形成冲动和偏执的毛病，不愿对问题进行审慎和理性的思考，对那些与自己不同的观点也不肯做认真的分析和比较。而且，如果怎么回答都可以的话，也容易误导青少年学生放弃对问题本身的关注，转而关注满足自己肤浅的表现欲、虚荣心和成就感。这些问题的存在无论是对于保障教学质量，还是对于促进学生发展、知识进步与社会发展来说，都是非常不利的。对此，人们应该有一个实事求是的、正确的态度。正如爱因斯坦所说，“学校和教师必须防范使用那种容易产生个人野心的简单办法去引导学生从事辛勤的工作”[2]，因为这些办法及其在学生身上产生的影响与科学活动本身的要求相差很远。科学家需要想象，也需要猜测，还需要勇气，但是这些东西绝不是没有任何根据的幻想、臆测和莽撞，不同的想象、猜测也不是具有同等合理性或同等科学价值的，总有一些东西被采纳，同时有另一些东西被淘汰。
三
如何克服上述两种比较极端的对待错误的态度，解决由此引发的一些教学危机，切实地提高教学效率和教学质量，既是当前开展教学改革所要认真思考的一个问题，也是当前有关教育科学研究所要努力回答的一个问题。从教育哲学特别是教育认识论的角度看，解决问题的一个重要思想条件在于教师要树立正确的“错误观”，准确把握错误在人类及个体认识包括教学认识中的地位和作用，既不视之为洪水猛兽，避之唯恐不及，也不视之为儿戏，置之不理，更不将其简单地看作是学习主体性的表征而有意无意地加以肯定和追求。
从人类的本性来说，完全可以给人下这么一个定义：人是会犯错误的动物。这个定义比起“人是理性的动物”、“人是政治的动物”、“人是文化的动物”等定义来说，恐怕更能够经得起理性的反驳，因而也更具有真理性。古往今来，大千世界，芸芸众生，可能没有人没犯过错误，虽圣贤之人也不例外。人之所以会犯错误，主要是基于人类感性和理性的有限性。感性（感觉器官的认识能力）和理性（大脑的认识能力），也许还有人愿意加上悟性（心灵的认识能力），作为人类认识的主要心理条件，都是有生物学局限的。正是由于这种生物学上的局限性，对于人类来说，总有很多的事物或事物的属性是逃逸于其认识能力之外的。就是对于那些已经进入其认识领域的事物或事物的属性来说，人的认识能力也是非常有限的，因而认识结果也总是可错的。没有谁能够跳出这种认识的有限性和可错性，没有谁能够把这种有限的、可错的认识转化为无限的、绝对的认识。② 不仅如此， 这三种认识能力有文化上的局限性，处于不同文化境遇中的人们，在其感知方式、思维品质和心灵习惯上也都有很大的不同。一些跨文化的分析与研究很好地说明了这一点。由于不同文化背景中人们的感知方式、思维品质和心灵习惯不同，人们对同一事物的认识自然呈现出多样性特点。如果顽固地坚持其中一种文化视角下得出的结论，自然就会将其他的结论看成是“错误的”。因此，对于人类来说，错误的诞生要么意味着人类认识能力的有限性，要么意味着文化的偏见。既然人类无法克服基于生物学的和文化境遇的认识有限性，人类也就无法不犯错误。在此意义上，可以认为，错误是人性的表征；对“人是会犯错误的动物”的认可是对人本身的尊重和接纳；害怕错误、敌视错误、惩罚错误就是害怕我们自己、敌视我们自己、惩罚我们自己。
从认识论的角度来看，无论是科学认识，还是教学认识或是普通的个体认识，都是与错误相伴随的。在此意义上，科学进步的历史、教学活动的历史或个体知识建构的历史也就是不断犯错误并不断改正错误的历史。一个伟大的科学家、一位优秀的教师或一个优秀的学生，之所以伟大或优秀，并不是不犯错误，而是知道如何改正错误并从错误中学习。这一点正如孔子所说，“人非圣贤，孰能无过”，“过则勿惮改”③，“过而不改，是谓过矣”④。波普尔也明确提出：“每个学生都难免犯错误，甚至就像最伟大的大师一样：人人都必然会犯错误——甚至最伟大的思想家也不例外。尽管这个事实会促使我们不要过分认真地看待我们的错误，我们也必须抵御款待我们错误的诱惑：据以评价我们工作的高标准的建立，以及通过努力工作不断提高这些标准的职责，都是不可或缺的。”[3] 因此，无论是在科学认识、教学认识还是在个体认识过程中，人们都应该以一种平静的心态来看待错误，应该认识到在认识过程中错误尽管不那么令人满意，然而却是无法避免的。如果一个人害怕犯错误，不允许犯错误，讨厌犯错误，那么就会阻塞自己或别人认识的道路。因为从认识过程来看，错误一般发生在已知与未知、新知与旧知的边界，表现为认识主体利用已知、旧知来解释或解决新问题过程中的受阻或失败，意味着原有知识结构的缺陷和进一步发展完善的必要。在此意义上，犯错误确实具有积极的认识论意义，指引着人们进一步深化认识的方向。具体到教学过程中来说，犯错误不应被视为教学失败的证明，而应被视为教学方向的标识——学生在哪里犯错误，教学就在哪里进行：学生中个别人所犯的错误，指示着个别教学的方向；学生中普遍存在的错误，指示着集体教学的方向。
对教学认识过程中错误问题的认识，除了从人性论和认识论角度来看待外，还可以从政治哲学的角度来加以分析。对于这一点，可以援引19世纪英国著名的政治哲学家密尔在《论自由》中的经典论述，因为他对公民自由或社会自由的精辟辩护正是建立在“人的认识的可错性”以及“人的错误是能够改正的”这种坚定信念之上的。他坚称，因为害怕错误或反对错误，“迫使一个意见不能发表的特殊罪恶乃在它是对整个人类的掠夺，对后来和对现存的一代都是一样，对不同意那个意见的人比对抱有那个意见的人甚至更甚。假如那意见是对的，他们是被剥夺了以错误换真理的机会；假如那意见是错的，那么他们是失掉了一个差不多大的利益，那就是从真理与错误冲突中产生出来的对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象”。[4] 这种罪恶，只有在一个已经建立起来的保护言论自由的法律制度下才能得到遏制。毫无疑问，在这个时代，教学认识的目的不单是为了帮助学生获得知识，促进他们个体的自我发展，也是为了培养合格的社会主义民主社会的公民。作为社会主义民主的公民，一个人在公共事务上既不应该迷信和盲从，也不应该固执己见、唯我独尊。迷信、盲从容易被政客们利用，容易为大众媒体所俘获，从而丧失民主生活所要求的个体自主性；固执己见、唯我独尊则阻碍了社会共识的达成，使得整个社会生活处于原子化和破碎化的状态，削弱民主社会本该有的团结与和谐。上述两种对待教学认识过程中错误问题的态度，从政治后果来说，前者容易导致学生的迷信与盲从，后者容易导致学生的固执己见、唯我独尊，两者都不能很好地完成教学工作所担负的政治社会化功能。因此，与上述两种教学认识过程中对待错误问题的“错误”态度作斗争，不仅具有人性论和认识论意义，也具有微观的和现实的政治意义。
那么，如何才能走出上述两种比较极端的态度误区呢？对待教学认识过程中所犯错误的正确态度是什么呢？本文认为，正确的态度应该是对教学认识过程中所犯的错误采取一种理性批评的态度或者说“批判理性主义”（critical rationalism）的态度。波普尔对这种态度的表述是：“首先，通过冒险，通过敢于犯错误——即，通过大胆地提出新的理论；其次，通过系统地探求我们犯的错误——即，通过对我们的理论的批评性讨论和批评性检查。”[5] 把这种态度的表述展开来说包括：第一，人是可错的动物，人不要怕犯错误；人也是能够从错误中学习并运用自己的理智改正错误的动物。第二，人的认识，不管是科学认识、教学认识还是个体认识，都是伴随着错误的；错误在人类的各种认识活动中是一种常态而非“失败的标志”。第三，错误对于认识活动包括教学认识活动来说，并非一无是处，而是有其独特的认识论功能，能够指引人们进一步寻找认识的方向，反思并深化已有的认识。第四，要使教学认识过程中的错误发挥其应有的认识论功能，就必须对其进行理性的批评。从概念关系上说，“理性的批评”不同于“非理性的批评”，前者强调冷静、客观的理性分析和反思，后者则倾向于主观的、武断的判断以及表达态度上的不满甚至责备。第五，理性批评的形式既包括提出问题、讨论证据、检验逻辑、引导辩护、深度对话、价值理解等，理性批评的内容包括错误认识的“经验证据”、“思维逻辑”、“价值立场”与“概念应用”等。从经验来判断，人类认识包括教学认识错误的直接原因要么是经验证据（就学生的认识而言，包括作为他们认识框架的先前的知识基础）不对，要么是思维逻辑有问题，要么是价值偏好有差别，要么是一些概念符号使用不当，要么是上述这些原因的综合。所以，对教学认识过程中所犯错误的理性批评也就大体包括以上内容。第六，理性批评既适合于某一个体所犯的错误，也适合于不同观点之间的竞争，从而解决“怎么都对”、“怎么都可以”的知识相对主义问题。总之，如果说教学认识过程中对错误的害怕和敌视反映了人类理性的霸权的话，对教学认识过程中错误的轻率态度又反映了理性的缺失。而对教学认识过程中错误的理性批评则既放弃了理性的霸权，又防止了理性的缺失，应该说是一种既积极又审慎的对待教学认识过程错误的哲学态度。
收稿日期：2005—10—10
基金项目：教育部哲学社会科学十五规划项目“知识转型与教育改革”（01jb880001）。
注释：
① 相关教材内容参见课程教材研究所、化学课程教材研究中心编著：《化学》（上册），人民教育出版社2001年版，第109-115页。
② 也许唯一例外的就是下列陈述或判断：这种有限的认识是无限的，或者这种认识的可错性是绝对的。
③ 《论语·学而》。
④ 《论语·卫灵公》。