教学机智与教学预设矛盾吗——兼论剧本式教学计划和愿景式教学设计，本文主要内容关键词为：式教学论文,机智论文,剧本论文,愿景论文,矛盾论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前课堂教学最大的变化在于从技术性教学实践中的“是什么”变为不断发现“可能是”的智慧性教学实践。范梅南认为，教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。教育学的结构就像机智的结构，[1]实践活动本身就是在具体情境下的即兴创作。
既然教学机智是“即兴创作”，那么是否意味着需要行动前的准备即教学设计？我们说，教学设计与教学机智是预设与生成的关系，预设和生成之间尽管有冲突，需要协调，但同时也是互相依存和促进的，预设是为了更好地生成，而生成则将预设推向完满。杜威对这个问题做过精辟的论述，他认为教学不像风吹泥沙这种随意的活动，而像蜜蜂的活动一样，是有其内在连续性的。他说，通过“目的”为活动预见一种结局，活动就有了方向，活动之前预设在头脑中对“实践”进行观察、权衡、设计，明确活动的方向，设想多种可能性，从而使行动更为合理。因为预设、计划是一种理论形态，即它是借助符号在头脑中完成的，拥有一种知识形态的自足性和确定性，所以，是一种对“未来实践”的先行实验，符号提供了解决的方法，它能避免我们在实践行动中不必要的“试误”，使行动更为有效。
在教学中，我们同样要根据学生和教材的情况进行合理的教学设计，既要分析学生已有的知识经验，又要在把握学科本质、教学要求、教材体系的基础上对教材进行研究、拓展。前期工作越透彻，视野越宽阔，课堂上就越能激发出灵感，越能与学生、教材碰撞出智慧的火花。
如上所述，教学设计是必要的。那么，下面一个问题是，什么样的教学设计能促发教学机智，有利于课堂生成？雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出，教育从本质上来说，是一件不可计划之事，因为，“凡是个人出于自由意愿而做的事，都不在计划之内”，但同时他又指出，“对于不可计划之事我们还是可以做出一些计划，那就是创造一个让它得以自由实现的空间”。[2]在这里，雅斯贝尔斯所说的两种计划的含义是不同的，前一种计划是指一种狭隘局促、按部就班、不可融通的“模子”式的计划，而后一种计划则是指一种适应性、可变动的条件。雅斯贝尔斯区分的两种计划，基本上可以用“剧本式教学计划”和“愿景式教学设计”来概括。两种设计的根本不同点在于，剧本式教学计划追求“确定性”，而“愿景式教学设计”则倾向于“不确定性”。
在技术性教学实践中，通常采用的是“剧本式教学设计”，为的是保证既定的“教学目标”准确无误地实现。剧本化教案的重点在于教学步骤的详细规划，即按照时间的流程详细完备地细数每一个步骤该干什么，将教学分割成一小步一小步的目的是为了更易于控制，少出“意外”，剧本化教案如同一出戏的剧本，一切都有范本。事实表明，这种过于固定、详细、完备的剧本式教学计划冻结了原本充满活力和生机的知识体系。因为这种毫无回旋余地的计划将每一个主体变成物化了的客体。也就是说，教师在备课时，固定了自己和学生的一切行为，剥夺了两者的主体性。一旦计划完成，计划的实施就演变成一种义务，教师形成了对这种剧本化行动的一种内化的心理关注，会不顾眼前具体的教学情境顽固地将其进行到底。因为过于执着于完备的计划实施，教师会有意或无意忽视学生的反应，挤压了教学机智的生存空间。更为糟糕的是，有一些教师过于依赖教学参考书，没有经过自己的思考照搬别人的东西，这样就使自己退化为一套固定程序的执行者和技术员，使教学缺乏对教材的深入思考和教学的激情，扼杀了教学机智。
而在愿景式教学设计中，教师往往投注了更大的热情。愿景式教学设计，并不是遵循从目标—确定内容—制定步骤的线性过程，教师往往将“教学内容”作为一个“知识主体”进行先行探究，创造性地进行教学的活动设计。在愿景式教学设计中，个人的知识素养是十分重要的，只有具备丰富的知识储备及良好的知识结构才能使教师在课堂上游刃有余。杜威认为，教师应该有超量的知识，比教材和计划上的知识都要广博，这样才能触类旁通。否则，教师就只能被束缚在他所要教授的那点知识的圈里，缺乏舒展拳脚的余地，即使在课堂上他意识到学生提出知识的生发点，但由于没有相关的知识背景，无法更深入激发学生的思考，进一步推进教学。此外，教师还必须对所教的学科具有真正的热忱，这种热忱会感染学生，使他们充满探究的兴趣。[3]苏霍姆林斯基在总结了几十堂课的教学实践后得出这样一个结论：一个教师要深刻而广泛地熟悉他的学科，这样，在教学中他的注意力才能从自己的思想上解放出来，看到学生是怎样思考的。反之，如果一个教师紧张艰难地竭力搜寻词语来表达自己的思想，他的注意力都在自己身上，焦虑“下一步该说什么，该怎么办”，就无暇顾及他的学生了。所以“教师应当知道的东西，要比他教给学生的东西多10倍、20倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。”[4]苏教版小学语文教材主编张庆把积累形象地比喻为“布云”，因为天知道哪块云彩会下雨！保不准哪天无意中布下的“云块”就会下一场“及时雨”。教育的技巧不在于能预见课堂教学的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。
一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但他能够根据课堂本身所提示的学生思维逻辑和规律性来选择唯一必要的途径而走下去。所以，对学生的了解是愿景式教学设计的关键一环，在愿景式教学设计里，我们更多地体验到一种对学生成长的责任感，即教师在教学设计时，满怀热情地预期、想象自己的教学设计能给学生带来的各种可能的新奇体验和反应，并为他们的成长而兴奋不已。所以，如果说剧本式教学有时也会设想到实际教学情境中学生可能会作出什么回答，那其目的也不过是为了维持“不变”，即忽略学生的反应以降低课堂本身的复杂性；愿景式教学设计则是为教学情境的展开，充分预备好了为学生而“变”，即根据学生的反应推进和修改教学设计。
和“剧本式教学计划”相比，愿景式教学设计有以下特点：
1.愿景式教学设计是一种“多线型”的规划，剧本式教学计划是一种“单线型”的计划
技术性教学实践中有严格的课堂管理和常规保驾护航，所以，教师对完成任务感兴趣，而不是对学生和学科内容感兴趣，“单线型”的剧本式教学计划是最经济、最快捷的教学设计。而愿景式教学设计则是一种多线型的，带着对学生和学科内容的兴趣，想象课堂上可能发生的各种图景。在愿景式教学设计中，多向的预设能激发临场的教育智慧。杜威认为作为行动的准备，预见有三种作用：第一，它包含仔细地观察特定的情况，注意什么是达到终点的手段，并发现挡路的障碍；第二，它提出运用手段的恰当顺序，便于合乎经济的选择和安排；第三，使我们能选取可供选择的办法。如果我们能预测这样做或那样做的结果，我们就能比较两种行动走向的价值，我们能判断哪一个方法较为可取。[5]杜威认为这三者是密切相关的，之所以能预见事情的走向，是因为我们作出了细致的观察，而正是因为结局的重要性为观察提供了动机，观察得越充分，在我们视野里展开的情况和障碍就越“变化多端”，可供选择的方法也越多样。反过来，我们所预料的可能出现的情况或可供选择的方法越多，这种活动就愈可以灵活控制。如果只执着于一种结果，想不到或容不下与结果有偏差的进程，这是一种狭隘的进程，有时也能起效，但附加的意义就会受限制。
愿景性教学设计充分考虑到教学实践活动的不确定性，所以，需要我们对各种可能性都做好准备，更加要求我们富有创意。“不确定性对我们的创造性造成冲击，当情况是确定的时候，我们只要决定哪些是我们想要充分重视的事情，然后集中所有的资源去完成它就可以了，由于不确定性未要求我们做什么，我们必须为那些可能的选择作出安排。”[6]
2.愿景式教学设计更倾向于“全景式”的规划，剧本式教学计划是“单幕式”的计划
愿景式教学设计是全景式的，但有人质疑，剧本式教学计划也会制订学年计划、学期计划、课时计划，从表面上看，似乎也是“全景式”的。两者的区别在于，在愿景式教学设计中，“整体”、“全景”是以“全息”的方式体现在每一节课中，用复杂性理论的话语来说，就是说整体大于部分。而在剧本式教学计划中，课与课之间是清晰的，界限分明的，整体是部分累加的结果。
全景有两种意思，一是“学科教学内容”的全景，二是“学生发展”的全景，教师要从总体上把握所教学科的教育价值和学生发展要求，带着学科的“全景”，深入研究单堂课的关键内容和结构，只有这样，教师才能分辨和抓出富有教育价值的时机，当情况发生变化时，才能机智地修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上去。而只准备了死板、缺乏生命力的剧本式备课方案，并且对课程缺乏理解的教师，面对具体的教育情境时则不具备迁移的能力，只有硬着头皮把备好的课讲完。
对学生全景的考虑表现在具体的教学设计中，不是按一节节课来详细制订，而是描绘三四个课时或五六个课时自己的教学构想和学生的预期动态。我们往往太过注重每一个课时的完成，而在零乱的分割中最后丢失了学生发展的“全景”。着眼于单个课时的教学使教学失去了弹性，因为课堂中常会有“意外”的产生，这些意外往往是学生最真实的反映，然而，时间的束缚使教师有时不得不“忍痛割爱”。如果将时间在“教学全景”中充分展开，教师就可以自然地进行调节，全景可以随教学进程的发展而不断地变动，教师可以根据学生的课堂临场表现重新审视学生的思考轨迹和个性特点来考虑他们的发展。
3.愿景式教学设计重于非言语“表象式”的脑中教案，剧本式教学计划则表现为“理论抽象”式的书面计划
剧本式教学计划，首先是确定一个目标，然后，一步步地规划教学内容，教师根据理论式的逻辑抽象推理来进行，这种教案通常比较详细，如剧本写作式地记下自己的每一句话及期望中学生的回答，且通常是单线的、通顺的，类似于一种自我的演讲稿，并辅上动作、眼神、板书的设计。
愿景式教学设计则是一个模拟“实践情境”的脑中教案，即将实践情境的紧迫性暂时忽略，以便可以充分地反思，教师在教学设计时或完成教学设计后往往有一个自我的思维对话，在脑海里“排演”这节课或浮现上过的相似课发生的种种情境。教学设计是一个“问题解决的过程”，而不是“理性演绎的过程”。当然，愿景式教学设计也可以是详细的，因为有些教师倾向于详细描述自己想像的情境，但肯定是“未尽的”，因为表象是无法完全用言语表达的，而且这种详细描述和剧本式教学计划式的详细描述不同，前者倾向于记下想像中表象的激越点，有助于提供教学的线索，在教学中是可以根据真实情境修改、变动，而后者是为了执行时不出偏差，起到“指令集”的作用，是假设为不可变更的。
这种自我的思维对话是不限时间、地点的，一位对自己的教学感兴趣的教师会在各种场合和时间“见缝插针”式地进行脑中教案的想像、思考，包括吃饭、洗澡、坐车、休假时。正因为愿景式教学设计是一种“表象”式的，丰富的表象很难用言语来清楚地表达，一般来说，愿景式教学设计会显得比较简练，往往是以“线索”的方式呈现的。这实际上也解释了为什么愿景式教学设计有助于教师更为机智地教学。
4.愿景式教学设计是大步骤的，留有“生发点”，而剧本式教学计划是小步骤，一种“满”的逻辑
如上所述，由于剧本式教学计划是一种个人“演讲式”的流水稿，为了将学生的反应也纳入自己一厢情愿的演讲稿中，最保险的就是谨小慎微地一小步一小步来，不能留“空白点”。而愿景式教学设计考虑到了实践活动的不确定性，教学设计的目的在于给学生更大的思维空间，所以，教学设计的步骤是具有灵活性的大步骤，或者用“活动”来代替“步骤”更为合适。在与一位校长的访谈中，她说，“老教师往往会基于对学生情况的考虑提出一个首发问题，探究空间很大，后续的东西多，而新教师，步子细，他们把大问题割成小问题，这样往往顺一些，但因为步子太小，生发情况少，后续的东西不多。”她指出，这样的课操作起来简单些，其实不仅新教师如此，在公开课上，一些老教师也会选择把步骤划小，这样“旁逸斜出”就少了。但其结果如这位校长所说的，“这样的课操作起来简单些，但是课变得很狭窄，你就不知道学生真正在想什么。”
因此，在教案设计时应留出一定的空间，给予一定的弹性，其实预设是永远不能达到顶峰的，不可能把每一步（甚至每一句话）都预设，或者清楚地说预设得还远远不够，预设是没有底线的。只有这样才能使预设脱去僵硬的外衣而显露出生机，我们在教案设计时不妨“简单”一些、开放一些，为课堂生成留下足够的空间。
总之，剧本式教学计划是为了执行而将多变的实践强纳入计划，这使教师体验到一种焦虑感，而愿景式教学设计则带着教师对教学和学生的热情，带着一种在实践中有创意空间的“未有最终答案”设计，充满了探索的欲望。所以，愿景式教学设计为教师教学机智的激发做好了准备。