初中科学教学中培养学生探究式学习方法的思考，本文主要内容关键词为：学习方法论文,培养学生论文,初中论文,科学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前新课程改革正如火如荼地进行。在实施新课标过程中，关于教师如何培养学生开展探究性学习的研究热潮更是一浪高过一浪；在日常教学中几乎是人人探究、科科探究、事事探究。对此笔者通过课堂教学实践，就我们平时的日常课堂教学中如何对学生进行探究式学习方法的培养谈几点粗浅的体会。
一、及时转变教师角色，不“死板探究”
笔者认为“探究创新”不是指教师的一种新颖的教学模式，而应是学生多种学习方式中的一种。科学探究实质上是一种创新思维方式，一种思维习惯，一种能力系列，它的原意是指科学家用科学的方法探求事物的本质和规律的科研活动；《课程标准》中科学探究指的是学生探究式学习活动，而非科学家式的科学探究，也不是指教师的一种特别的教学方法！新课程倡导学生的学习方式向着“自主、合作、探究”方式转变，而对教师也有了新的要求，要求教师再也不是教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长等一起共同建构的新课程的合作者，是应具有正确的教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。教师应成为学生学习知识、掌握技能的领路人，能激发学生探究的兴趣，真正引导学生参与教学活动的全过程，并在此过程中培养学生的探究能力。
但在现实的教学中可以发现，部分教师没有适宜地转变自己的角色，在课堂教学过程中过于强调探究的要素，严格按照探究学习的程序反复训练，机械重复；把探究实验演变成了僵化的实验操作与模仿，学生的设计和探究失去了创造性，探究学习定式为一种新的程序教学和套路，完全体现不出探究创新的思想！
笔者认为，教师应当鼓励学生大胆发表自己的不同意见，不盲从任何学说和结论，培养标新立异、敢为人先的勇气，积极运用已有知识和技能对新知大胆进行探索和实践。有科学家提出：当你掌握了某项知识60％的时候，就要开始运用和实践，并在运用和实践的过程中不断充实和提高自己。在上“二力平衡”这一节课时，中途我提出“二力平衡的条件是什么”这个问题，大家提出许多猜想：“可能力的大小要相等”“可能力的方向要相反”……这时我要求学生设计实验方案来证明以上猜想，有位学生提出：“在拔河比赛时，当两边力相等时绳子不动，这个现象可以说明二力平衡的条件。”对此我进行了表扬，虽然与书本说法不同，但这正是说明二力平衡条件的一个很好的例子。
当然，学生的探究实践难免伴随着幼稚和犯错。但学生不断“犯错”的过程，其实是不断改正错误、完善方法、发展自己的过程。但如果老师不给予这类机会，轻易地包办代替、粗暴否定，不但剥夺了学生探索的乐趣和尝试失败后的情感体验，更会使他们变得谨小慎微、懒于动手、疏于尝试。因此，教师应当宽容学生实践探索中的“犯错”，多给学生“犯错”的机会。只有这样，培养学生的探究学习能力才不至于成为一句空话，也只有这样，我们所培养的学生，才能够成为勇于探索，在失败和挫折面前不气馁，并不断进取，具有积极、健康心态的开拓型人才。
二、合理选择探究内容，不“事事探究”
并不是教材中的所有的基本原理、公式的导出等都要学生去探究一番的。科学家认为探究学习的技能可以通过直接指导、支架式学习和探究性学习等教学策略而获得，作为学生，没有必要把所有的原理、定理等都亲自探究一遍。这就需要教师在教学过程中精心设计探究计划、认真选取教材的探究主题、巧妙地设计教法、自然地引导学生进行自主探究、逐步形成一定的探究能力，然后让学生将这种初步形成的探究能力迁移，应用到自己的探究学习任务之中去，真正转化为自己的意识和能力。但笔者在平时的听课、说课、评课等教研活动中，发现一些教师都是为了有“探究活动”而探究，生搬硬套、牵强附会。就教学内容而言，并非所有的知识都应该或都适合学生进行探究性学习。教师要遵循由易到难的原则，对探究主题的选择要适当，对探究活动时机的安排要巧妙又要自然，切忌随意和盲目。如笔者在一次县级优质课评比活动中听过一节关于“水”的公开课，在讲到“天然水是溶液”这一主题时，教师就尽情展开，让学生猜想、设计、实验、论证……组织学生进行探究。但我认为关于这个主题是否要花大量的时间来让学生进行探究活动，值得商榷。我认为这些接近于常识性的知识点，似乎没有让学生探究的必要。
笔者认为，在初中科学的教学过程中，除了教材中安排的探究活动外，教师可以适当地选择一些初中教材中尚不够完善的主题进行探究。如我在有关“弹簧秤”这一知识点的教学过程中，当学生用自己的实验论证得出“弹簧的伸长和它受到的拉力成正比”这一原理后，我又引导学生去思考“用不同的弹簧秤，当受到同样的拉力，伸长的长度还会相等吗？”这一恰当和及时的提问，让学生产生了探究的兴趣和欲望；然后我就让学生提出自己的猜想，再利用自己手上的不同规格的弹簧秤设计合理的实验来探究这个主题。最后通过学生的实验探索，学生得出了“不同规格的弹簧秤，受到同样大小的拉力时弹簧伸长的长度是不同的”这个结论。另外，教师可以对一些初中教材中与生活密切相关的题材，利用课外进行探究。如探究《赤潮的成因及危害》，我发动学生访问当地渔民，收集有关东海“赤潮”的资料。在实践中，学生们在完成课题的同时，能够自然而然地以小主人的身份投入到环境教育活动中，关心周围环境问题，积极主动地参与解决环境问题、优化社区环境的实践活动，亲身体验自己对自然和社会的责任。
总之，我觉得教师在平时的教学中，设计探究活动必须了解学生的心理状态，活动过程中必须充分尊重学生的主体地位，让学生切实地享受活动所带来的快乐，而不是为了探究而探究。
三、引导学生动手操作，少“讲授探究”
科学探究的核心是强调学生“动手做”，学生不仅要用脑子去思想，更要勤于动手去实践，用心去感悟。教师要充分利用新课程中提供的许多供学生分析和思考的范例和素材，引导学生亲历探究的过程；要给学生的自主活动提供足够的机会和空间，允许学生走弯路。让学生有机会暴露自己在思维过程中必然碰到的各种疑问、困难、障碍，同时给予时间加以指导解决。现代教育思想认为，衡量教学成败不仅要看“教”，更要看“学”，让学生用自己的身体去亲身经历、去体会前人长期的探索过程中的艰辛，这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活动、促进学生成长的需要。因此科学“课标”中还提出了体验性目标，强调“活动、操作、实践、考察、调查”等活动，十分重视学生直接经验的积累。因此教师在平时课堂中进行探究活动的安排时一定要尊重学生，让每一位学生都参与到探究活动中，让学生成为真正的自主探究的主人。教师不能越俎代庖、代为探究，更不能以“讲授探究”代替“亲历探究”。在平时的听课活动中，经常发现不少教师贪图方便、舍不得花时间，把探究性实验的过程理论化：让学生在理论上提出假设、猜想、实验设计和论证。使学生失去了亲历科学探究的机会，而且把分析思考后得到的结论直接呈现在学生面前，让学生有“纸上谈兵，闭门造车”之感；要么就是让学生围绕着教师设计的教学程序，按部就班地运转，学生完全由教师牵着鼻子走，让学生处于完全被动的学习状态。科学教师似乎是课堂教学的编剧和课堂教学活动的导演，这和“自主、合作、探究”的宗旨背道而驰。教育专家指出：“只有让学生自己做的科学才算是真正的科学”。科学探究更强调此过程中获取能力和动手的经历，以发展学生在面对自然现象时发现问题并通过自主活动寻找答案的能力，进一步开发学生探究的潜能。
教师除了要让学生亲历探究外，还要不断地去鼓励学生能更多地提出自己的见解，设计出更别致的、独具匠心的实验过程，使学习过程变成为不断提出问题、解决问题的探究过程。德国教育家第斯多惠就说过：“好的教师是让学生去发现真理，而不是传授知识。”要重视引导学生观察、思考，尽量展示学生思维的全过程。教师不仅要授之于“鱼”，更要授之以“渔”，学生亲历探究，也就给学生提供了“渔”的机会，而我们平时的教育中少的就是这种训练。“学生在学习中遇到困难的原因之一，就是知识在他们那里常常变成了不能活动的‘货物’，积累知识好像就是为了‘储备’而不能进入‘周转’，知识没有加以运用。”这是苏霍姆林斯基的一段真切的话。由此可见，在课堂中提供机会，让学生亲历运用知识的过程是多么重要。
四、积极培养探究意识，不“应时探究”
我觉得探究性学习的指导和研究是一个艰巨而长期的探索过程。探究性学习不是一教就会、一学就灵的，学生探究学习能力的形成也不是一蹴而就的，它是同科学知识的掌握同步增长的，也是一个螺旋上升的过程。探究学习在课程改革中是一种全新的尝试，无论教师还是学生都是新手，教师要把握尺度，选择和组织恰当的教材，循序渐进。在新课标实施的尝试阶段，我感觉培养学生的探究意识比培养学生的探究能力更为重要。学生内心有了探究创新的欲望和意识，才能更有利于掌握探究的能力和技巧，才能缩短形成技巧内化为能力的时间。切忌让这种新颖的学习方式仅仅出现在公开课中，否则课程改革就会成为一种“表演”和“作秀”。作为一名普通的科学教师，怎样为推进新课程的实施出一点点力？我想只能把“恰当”的探究活动落实到每一节“家常课”中，这样才能保证新课改的“常态”，才能健康推动学生的探究或整体优化，从而使每一位学生真正得到全面发展、主动发展、个性化发展。