少先队员的主体性缺失及解决策略
许桂林
早在儿童团时期，从“儿童们团结起来，学习做新中国的新主人”这类领导人题词或相关歌词中，就可以看出主体性思想的萌芽。20世纪80年代以来，上海、江苏、浙江等地进行少先队主体化改革实验的成功经验，也证明了主体化思想提出的必要性。1991年上海举办“段镇少先队教育思想研讨会”，队员主体论获得了全国十多个省市和团中央领导及八位专家教授的认同。[1]少先队活动主体性思想经历了理论和实验的探索阶段，虽然理论的提出较早，但是缺乏系统的理论建构。少先队活动是少先队组织中最常用的教育方式，少先队活动的主体性有何特征，如何在少先队活动中发挥队员的主体性，是本文探究的问题。
一、少先队员主体性缺失的表现
从主体性的视角来审视少先队活动的开展，其中出现的问题也主要围绕主体性发挥进行考察。少先队活动主体包括少先队员和辅导员，在实践活动中，二者关系呈现此消彼长的状况。一方面，辅导员的主体性压制了少先队员主体性的发挥，在活动中表现为辅导员的独角戏。另一方面，少先队员的主体地位被过度夸大，导致了活动的无序性，是一种被放纵的主体性。另外，在少先队员之间也会存在差异性，出现部分队员的主体地位被边缘化的情况。
（一）少先队员主体性被遮蔽
在少先队活动中，少先队员的主体性缺失是比较突出的一个问题，但是表现较为隐蔽，少先队员的主体性多表现为“虚假的主体性”。表面看起来，整场活动由少先队员自主开展，辅导员只是作为指导者，但实际上，辅导员才是活动潜在的主导，依旧凌驾于少先队员之上。从活动内容到活动形式，辅导员全权包办，以致活动中队员们的话语缺乏童真，活动的形式缺乏童趣，活动的开展成了在固定剧本下的表演，队员的一举一动、一言一行都已经事先被这些剧本限定好了，看似是主体性的发挥，实际上是被操纵的主体性。这就是将活动理解为外部活动，将活动等同于外部行为表现，而忽视了儿童的内在活动。这类少先队活动缺少少先队员主体意识、主体情感的参与，仅有主体行为，颇有“掩耳盗铃”的嫌疑。从本质上讲，这仍是一种非主体性教育活动。
还有一类少先队员主体性缺失的活动表现形式更为明显，辅导员的主体性发挥替代了少先队员的主体性，队员沦为活动的客体，活动中仍旧采用传统的“我讲你听”“我说你做”的形式，辅导员对活动流程了然于心，对活动现场的掌控也有声有色，似乎少先队员只是完成活动的工具而已。少先队员的角色体现为对辅导员行为的服从、对其要求的应答，例如“是的”“好的”这类机械的应答行为。这是用辅导员的主体性发挥代替了少先队员的主体性，用命令代替了协商，用预设代替了生成，剥夺了少先队员主体性的发挥，更毋论主体间性。这类少先队员主体性缺失的活动多体现在少先队活动课程中，用传统的上课形式代替了活动课，将少先队活动等同于认知活动、理解活动，否认了少先队活动是现实的实践活动。
（二）少先队员主体性发挥缺乏有效指导
如果说非主体性教育没有给儿童提供自由发展的机会，个人主体性教育则矫枉过正，过分强调了少先队员的自由发展。在活动开展中，将学生的主体性置于至高无上的地位，由学生自行组织、开展活动，辅导员则完全放弃了自身主体性的发挥。这是由传统的教师中心主义压制儿童的发展走向另一个极端，放任儿童主体性的发展。常见的表现形式是：在活动最开始，辅导员抛给队员们一个话题，但缺乏有效指导，任由队员七嘴八舌展开讨论，活动开展也如同走马观花，缺乏深度体验。这是对儿童主体性的一种误读，发挥少先队员的主体性并不意味着放弃辅导员自身的作用。可能在高年级少先队活动中，儿童的主体意识发展程度较高，尚有可行性，但是仍旧具有任意性和不可控性，活动的教育价值会大打折扣。这类情况往往会导致活动主题不集中、活动目的不明确、活动缺乏连续性和可持续性等问题的出现。儿童对快乐的追求大于对意义的追求，并且考虑到儿童的未成熟性、对成人的依赖性，活动的开展更需要成人的引导，放纵的主体性不仅不利于儿童主体性的发挥，而且是放弃对儿童的教育机会。
（三）部分少先队员主体性被边缘化
高中语文教学的现阶段目标，是要在保证学生学到必备的文化知识的基础上，加强对其核心素养的养成。这是帮助学生日后工作与生活的必要准备。人才的培养是国家发展的重点，而学校作为培养学生成长成才的重要场所，在日常的教学活动中更要注重对核心素养的相关知识拓展。但就目前来看，仍有一些不可忽视的问题。
二、增强少先队员主体性的策略探究
少先队活动主体性缺失的问题，从根源上看，是由于“主体—客体”二元对立的关系导致的，单一的主体性割裂了个人与他人的关系，以排斥他方的主体性为前提，个人主体性的彰显必然导致个人中心，导致人与他人、人与自身的分离。由于辅导员处于优势力量一方，形成对少先队员主体性的压制，少先队员主体性丧失。但这并不意味着二者关系要走向另一重对立，即少先队员主体、辅导员客体。从人与人的交往关系来看，二者互为主体。少先队活动过程的主体性是指辅导员主体引导少先队员主体依据认识规律开展实践活动，以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。[4]
（一）创设民主的活动环境
“民主”（democracy）一词可追溯到古希腊时期，意指“人民的统治”，是一个政治学概念，逐渐扩展到社会、教育各个领域。教育民主有几个基本原则：第一，平等原则。核心的一点是要建立平等的师生关系。在人文主义思潮的号召下，其主张对人的价值多元化的尊重和对人性的弘扬。辅导员和少先队员是作为“人”相遇在一起并建立起一种人格平等的关系，不是异化的工具或手段。从少先队活动开展来看，辅导员和少先队员在其中扮演不同的角色，活动的顺利开展不能缺少其中任意一方；从活动的结果来看，活动应以实现队员的生命成长为根本目的，伴随着辅导员的专业化成长，任何人在其中既是贡献者也是获得者，不存在尊卑对立关系。第二，参与原则。一方面是有效的参与，即建立在少先队员身体活动基础上的内部心理活动的参与，警惕虚假的参与、表演化的参与；另一方面是共同的参与，全体少先队员和辅导员共同参与到少先队活动中，警惕部分队员的主体地位被边缘化。
由于辅导员和少先队员所构成的对象性关系的两极实体均是具主体性的人，因此，以互动为特征的少先队活动中，队员主体性与辅导员主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。少先队员的主体性体现在活动前对活动内容、活动形式进行选择、策划，活动结束后进行互评、自评，以及活动中的身体参与，以身体的姿态、言语等形式表现出来。这也是符合儿童认知发展规律的，他们经由日常实践来把握现实性。身体并非一个简单的“实体”，而是被体验为一种应对外部情境和事件的实践模式，面部表情和身体其他姿势为场合性或指标性提供了基本内容。[7]因此，教育中强调活动对儿童发展的重要性。但是，如果在少先队活动中，队员们七嘴八舌、议论纷纷、随心所欲，而不顾活动的目的和效果，是否称得上主体性的发挥？显然这是对主体性的误解。如何使主体的独立性、为我性与社会性、依赖性协调一致？主体性的发挥是否有其边界性和条件性？这是主体性教育研究不断向前推进中遇到的问题。少先队员受自身发展水平的制约，呈现一种“未成熟性”，杜威将这种未成熟状态看作是生长的首要条件，是一种发展的能力。成人既不可忽视这种潜能，将教育视作全盘的给予，也不可漠视这种依赖性，而应在儿童生长过程中给予一定的指导。由此，在少先队活动中，辅导员要为少先队员主体性的发挥创造条件，发挥辅导员的主体作用。
（二）发挥少先队员与辅导员的双主体性
教育民主不能套用少数服从多数等政治民主的方式，而是需要悬置其政治含义，从教育的视域思考民主。政治民主追求若程序合法，则结果也是合法的。但是，在少先队活动中，由于个体存在差异性，如果按照民主的观念，经常是部分才艺突出、语言表达能力突出的少先队员占据领先地位，但是这又是否符合教育中的育人精神？罗尔斯提出差别原则，认为正义原则还应满足最少受惠者的最大利益。学校是一个教育的集体，而不是政治的单位，在教育环境中，更应侧重对不同群体的关注，把价值的关怀和实现放在民主程序的前面加以优先考虑[5]，建立符合育人精神的民主环境。例如，在少先队活动中，大队部经常会组织“经典诵读”“笔墨书香”等活动，部分少先队员可能跃跃欲试，但出于害羞情绪或缺乏自信，往往只是观望，这时就需要辅导员基于平常对队员的了解，出于鼓励的目的，暂时搁置民主选举的原则，适当地给予儿童这样的机会，让每个儿童都能体验到成功感，推动儿童生命的成长。这与教育民主是并行不悖的，都以促进少先队员的发展为根本目的。因为未来社会的民主公民不单单是懂得如何应用或利用参与、竞选、投票等政治民主程序的人，也应该是把公共利益放在团体利益和个人利益前面加以优先考虑的人。[6]
虽然教师与学生分别具有各自的个体主体性特征，但二者又都是教育活动系统意义上的活动主体。因此，教师主体性与学生主体性这两种个体主体性在教育活动的时空状态下不再仅仅具有个体主体性的色彩，而且更多的体现出一个教育活动联合体中的群体主体性和活动主体性，而这种联合体中的群体主体性和活动主体性则集中表现在教师主体性与学生主体性这两种个体主体性的协同、融合、统一上。[10]交往则是实现这种融合、统一的有效路径。
还有一类少先队活动主体性缺失的表现，是少先队员主体地位分层：仅有部分队员参与到活动开展中，或者部分队员成为活动的主体，其他少先队员被边缘于活动之外。以少先队仪式为例，升旗仪式中的升旗手经常是以优秀队员代表的姿态参与到仪式中；颁章仪式中，奖章的获得者往往重复集中在小部分队员，由于地位分层的存在，导致了仪式互动中出现分层的情况。“某些人拥有通过仪式控制他人的权利，其他人则是被动的或抗拒的；某些人处于关注的中心，而另一些则处于边缘或被排除在外。”[2]少先队活动是全体少先队员的活动，但是由于个体发展具有独特性、差异性，如果每次活动都仅有少部分队员可以获得参与的机会，就会导致大部分队员的主体性被边缘化，成为活动的过客，“停留在自己的小的精神世界里，无法形成更大的互为主体性”[3]，导致队员对少先队组织缺乏归属感、认同感。
（三）建立交往的活动模式
辅导员的主体性主要贯穿于活动前的筹备、活动过程中适当的引导，以及活动结束后的评价、反思这三个环节，对活动开展具有全局性、方向性的把握，并在这个过程中联合学校、社会、家庭多方资源，为少先队员主体性的发挥提供帮助。从少先队活动来看，辅导员的主体性就表现为其辅助性，在活动策划、活动开展中对少先队员进行引导、点拨，使之达到思想的升华。但是辅助性并不等于主体性的弱化，这就要求辅导员能够了解少先队员身心发展的时代特点、个性特点，为每位队员主体性的发挥创造条件。维果茨基认为人的心理发展有两个水平，即“现有水平”和“潜在水平”，少先队活动要促进学生心理发展，就应将活动的起点放在由学生心理发展的现有水平和潜在水平构成的“心理发展区”内，促进少先队员的发展。对起点的把握，一方面来自日常的活动经验，另一方面则来自与少先队员的交往，在此起点基础上，再进行有意识的引导。除了对起点的把握，少先队活动开展的重要一环是对少先队员自身兴趣的把握。感兴趣就是能专心致志，全神贯注于某个对象，或置身于某个对象。感兴趣也就是保持警觉、关心、注意。[8]杜威提出兴趣的原则是“使事物变得有趣”[9]。如何使少先队活动变得有趣？活动内容贴近儿童生活，活动方式生动活泼，并且注意活动内容的多元性，结合多元评价，考察儿童不同的能力，从活动本身，激发少先队员的兴趣，让发展各异的儿童都参与到活动中。
在少先队活动中，交往的对象包括少先队员与辅导员，从交往的内容来看，二者对活动主题和活动内容的选择、活动人员的安排、活动方式的设计、活动结果的反思都可以在交往中完成，形成“主体—活动—主体”的交往模式。在少先队活动交往中还应把握一些策略性原则。
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降低和控制噪声的措施主要有：防止油液中渗入空气；防止泵和阀产生“气穴”现象；防止管道内产生紊流和涡流；减小或吸收管道内的压力脉动；设置防振垫(或支架)及有关隔振措施等。
第一，把握交往的起点。由于二者力量对比具有天然的悬殊，辅导员处于优势地位，不自觉就会处于居高临下的位置，对活动的走向进行控制。少先队活动是一种教育活动，教育的起点建立在受教育者现有的发展水平上，辅导员在对少先队员的发展水平进行了解的前提下，也需要将自我认知放于这个水平上，以此为基础进行交往。辅导员绝不能自己决定活动的走向，而应成为活动更有效、更有序、更有意义开展的有利保障。
第二，开展合作性交往。合作性交往建立在主体间性之上。哈贝马斯认为，交往行为合理化是主体间性的，交往行为合理化的程度，归根结底是通过相互理解所建立起来的主体间性为衡量标准的。[11]交往是内在主体意识的外在体现，只有真正树立了双主体的意识，由主体性走向主体间性，建立在辅导员和少先队员间平等对话的基础上，少先队活动交往才具有可能性和可操作性。另外，合作意味着将个人的力量聚合成集体的最大合力，合作式交往不是各行其是的交往，也不是人云亦云的交往。一个集体要维持生命力，就必须有约束其成员服从集体规范的倾向。规训与自由总是相互矛盾却不可或缺的一对元素，个体自由的发挥要以教育秩序的维护为前提，没有良好的活动秩序，个体的收获与成长都是空谈。在康德看来，可由两条途径来实现儿童对外在于他的意志（绝对意志或理性与善意的意志）的服从。一条途径是强制，即绝对的服从；另一条途径是信赖，即自愿的服从。[12]教育环境中强制的服从和自愿的服从都是必要的。就少先队活动来说，哪些规则的服从需要强制、哪些建立在信赖的基础上，是辅导员需要思考的，最终的目的在于促进少先队员的活动由外部的活动走向内部的活动、由虚假的活动走向真实的活动、由无序的活动走向有序的活动。
“从东晋开始，由于北方豪门士族南迁，使钟灵毓秀的江南地区成为人文荟萃之地；打下了‘南朝风流’风景式园林艺术的基础。谢灵运是当时豪门士族的代表人物，其庄园别墅与江南地区秀丽的山水相结合而构成风景式的艺术景象”[8](P421)。沈约《宋书》载：
参考文献：
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[11]傅永军.哈贝马斯交往行为合理化理论述评[J].山东大学学报(哲学社会科学版),2003(3):9-14.
[12]周兴国.教育自由及其限度[D].南京:南京师范大学,2007.
在少先队活动中，交往的对象包括少先队员与辅导员，从交往的内容来看，二者对活动主题和活动内容的选择、活动人员的安排、活动方式的设计、活动结果的反思都可以在交往中完成，形成“主体—活动—主体”的交往模式。
【许桂林，华中师范大学教育学院，博士研究生】
责任编辑︱何 蕊