丰富教学模式与创造性人才的培养，本文主要内容关键词为：创造性论文,教学模式论文,人才论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国康涅狄格大学副校长费朗西斯·阿其姆博尔特在参加2000年10月上海市政协主办的“21世纪创新教育论坛”时指出：“传统的教育，严重忽视了创造型人才的发展，这是一个全球性的问题。对于创造力的认识和发展是世界各国教育心理学界共同关注的问题。美国国家才能研究中心所创导的‘全校丰富教学模式’开辟了一条大面积培养创造型人才的路子”。次日，笔者聆听了“丰富教学模式”的创始人、美国白宫天才教育专家组组长、全美天才教育研究会会长兰祖利(Renzulli,J.S.)博士和里斯(Reis,S.M.)博士首次来华所作的丰富教学模式学术报告，报告中的许多真知灼见，给人以深刻的启迪。
（一）全校丰富教学模式的理论与实践
1.丰富教学模式是对传统“三才教育”的发展和创新。1957年，前苏联的人造卫星先于美国一步发射升天，令美国朝野震惊，极大地刺激和促成了美国的“天才教育”。本世纪60年代，特曼(Terman,L.M.)的“以智商识才”的操作定义的影响是权威的，“唯智识才”的操作方法占据着美国绝对优势的地位，智力几乎就是“才”的全部，智商分数便成了唯一的天才辨识的取舍标准。争议只在于是将1%还是3%的最高得分者确定为天资优越的少年儿童！这一做法的机械性和随意性，构成了天才教育的严重弊端。美国提倡平权(equity)的社会思潮视“天才教育”为精英主义的余孽，要求从理论到实践加以检讨的呼声渐渐高涨。因而，20世纪上半期延袭下来的以一般能力中的狭义智力涵盖“才能”全部的“天才教育”，从20世纪70年代末起，并没有持续得很久，但它的影响在中国却仍然很大。后来，吉尔福德(Guilford,J.P.)提出了他的“智力三维结构模型”（SI模型），他认为发散性思维是创造力的核心，而人的创造能力就是发散性思维的外部表现行为。兰祖利自70年代中期至今二十余年研究实践的丰富教学模式，是在天才教育“静悄悄的危机”（兰祖利和里斯，1991）中孕育出的一个新的取向甚至是新的“范式”，即改变面向极少数学生的惯例，向所有学生提供发展其特长和才能的机会。
2.丰富教学模式的理论核心“三环天才理论”。三环天才理论(The Three Conception of Giftedess)讲的是才能的组成与结构的问题。“天才”，我国学者注释为：“天才并非天生之才，天才是在较优异的先天禀赋的基础上，环境影响，教育培养及个人努力奋斗的结果”。兰祖利博士长期从事的是超常学生（即天才）教育，在综合了大量研究材料的基础上，他(1978,1986)提出了支撑丰富教学模式的核心理论——“三环天才理论”。这一理论是立足于超常学生的教育实践和高创造个体的分析研究基础上的。其基本要点的表述是：“天才行为由反映三个基本人格特质群（高于平均水平的能力、高层次的执着精神和高层次的创造力）之间的相互作用的结果组成的。能够发展天才行为的人是那些具备或能够形成由这些物质相互作用而产生的复杂组合，并将之运用到人类活动的任何有潜在价值领域中去的人”。换句话说，兰祖利创造性地将高于平均水平的能力、执著精神和创造力视为产生卓越表现的三大要素。第一个要素（特质群），高于平均水平的能力（包括一般能力和特殊能力），很大程度上是指智商或其他标准化测验测得的能力，亦即学生接受课本知识的能力。根据兰祖利的考察，只要测验成绩高于平均水平，学生就能胜任许多富有挑战性的任务。第二个要素（特质群），执着精神(Task commitment)，直译则是“对任务的承诺”，是指对自己从事的工作（包括学习）具有高度的热情和责任感，很接近我们平时讲的“锲而不舍”、“刻苦精神”的意思，兰祖利将人的内在动因或动力（接近我们常说的非智力因素）引进到天才理论之中去了。第三个要素（特质群），创造力，兰祖利着重的不是通常能力倾向测验中的发散性思维所定义的创造力的个别差异，而是强调学生在探讨问题时表现出来的独到的发现问题和解决问题的能力。这一理论的重大意义在于：智力是创造力的必要条件，但不是充分条件。也就是说：智力太低是谈不上高创造力；但智力居高的却未必创造力也一定高。中等以上智力的个体大凡都可以表现出相当的创造行为的。智商稍高于平均值，创造性成绩往往更受动机或其他认知和情感方面的影响；创造活动不仅需要人的知识、智力、创造力作基础，而且需要良好的人格作保证。狭义智力不再是才能的唯一标准。兰祖利着意提高人们对成才要素的意识，鼓励教育工作者优化教学环境，促使三大成才要素的充分融合和相互作用，从而培养出大量高素质的创新人才。
3.“三环天才理论”的要义“三环交互”
(1)才能的三环组成，交互结构。“三环天才理论”的才能结构系统不是组成要素的并列相加，也“不能简单地比喻为建立在其台基上的静止的金字塔，而只能比作其高度在不断增加的螺旋体”（皮亚杰语）。兰祖利反复强调：天才行为不依赖任何单一的特质群，而特别有赖于特质群与特质群之间的相互作用。创造力和执著精神几乎是相互刺激发展的，而教育者最容易犯的一个错误，就是在贬低创造力和执著精神的情况下，过分看重了认识能力。兰祖利还强调：即使明白了才能的三环组成、交互结构，我们还应进一步分清才能具有“课业学习才能”和“高创造性才能”的类型区别。高于平均水平的能力在“课业学习才能”中起主要作用，因为传统测验中认知能力越强的人，越容易在传统学习训练中表现得好一些。兰祖利认为传统的天才教育满足于只有课业学习才能的需要，严重忽视了消化和运用知识，乃至创造知识的能力的培养，忽视了创造性教育的实施。“高创造性才能”不是某种固定的与生俱来的资质，而是在实践体验中确定起来的知识、技能、态度、信息、特质、心理定势等的温和体。在着眼于特定的独特意想、新颖产品、艺术表现及知识领域的发展时，高创造才能最会得到显示。兰祖利呼吁我们应该对与这几种才能有关的特质，对这几种才能相互的交互作用、甚至某些我们目前还未知的与创造性有关的细节做深入地研究。
(2)从“是天才”到“发展天才行为”。兰祖利认为：高于平均水平的能力通常具有相当的稳定性，可以由心理测量测得；相对而言，执著精神和创造力更富动态性、情境性、具体性，常常因人因时因地而异，因而只能在实际过程中加以实地观察、捕捉才可加以判断、评定的。而且，兰祖利还认为：用两三个小时的测量就轻言识才实在是过于傲慢且不负责任的。现在的心理学远远不具备预测天才的能力。兰祖利的“三环天才理论”更侧重的是动态的过程，而不是静态的资质。在丰富教学模式中，识才过程不再具有固定永久的性质（谁是谁不是），而成为一个动态的因材施教的过程。为人才培养拓展了一个从“是天才”到“发展天才行为”的新方向，使识才的“起点”和育才的“终点”相交在了一起。三环交互的复杂特质群（要素群）组合成了既是起点也是终点更是新的起点的不断发展的学生个体、认知与人格成长目标。
4.丰富教学模式的精华“三类丰富教学活动”。兰祖利认为：执着精神和创造力不仅仅是“识才”的标准，还都是“育才”的目标。奥斯本创立的创造学有一个基本原则是“人人都有创造力，创造力的水平经过训练是可以提高的”。兰祖利则进一步阐明：“创造力和执著精神几乎总是互相刺激，共同发展的”。1976年，兰祖利最初提出了他的“三类丰富教学活动”；并用二十多年的时间，反复修正最初为超常学生设计的教育计划，使之能为普通学校的大部分学生所用，逐步发展成了“全校范围”的整体规划。传统教育仅仅关注“课业学习才能”，丰富教学模式则关注“课业学习才能”与“高创造性才能”的统一；传统超常教育中只面向小部分精英，全校丰富教学模式则面向大部分学生。
(1)“个体——环境互动”的优化教学理论。兰祖利有感于传统的学校教育常常向学生灌输大量知识，却没有教会学生如何用这些知识的技能的缺陷，把课本知识的接受能力与应用知识的创造能力区别开来。借用怀特黑德(Whiteheag,1929)的话说就是：死记硬背的知识是“呆滞的知识”。受杜威(Dewey,J.1916)和布鲁纳(Bruner,J.S,1960)教育思想的启迪，兰祖利认为：“掌握知识本身并不是目的，掌握有效地处理现实问题的工具，包括掌握创造新知识的工具才是教育的目的”。只有当学生的兴趣被充分调动时，学习才会主动、生动、有效。故兰祖利的丰富教学模式优化教学理论包括学生个体和教学环境（教材内容、教学方法）两大方面。它的基本论点就是学生个体的内部环境和学习的外部环境必须形成良性互动，以达到教学优化的目的。对学生进行动态评估的“全面才能综合材料”操作方法和“丰富教学三类模式”便是这一理论的成功实践。
(2)三类丰富教学活动的主要内容。作为对常规课程的有机补充和加强，“丰富教学模式”(The School-wide Enrichment Model)提供了三类教学活动以促进培养高创造性人才目的的实现。受詹姆斯(James,W.)浅层知识、结构性知识以及应用性知识的“知识三层次划分法”和怀特黑德(Whitehecd,A.N,)学习对象浪漫期、追求技术精确期和技术推广应用期的“学习过程三阶段”的思路影响，兰祖利提出了“一般探索性活动”、“基本创造性技能培养”和“现实问题的探究”的三类丰富教学活动：第一类“一般探索性活动”，主要是给学生提供去接触普通常规课堂中不包括的大量的学科、论题、职业、兴趣、人员、场所和事件的机会，激活学生的兴趣、引起深入研究的动机。第二类活动“基本创造技能培养”，由用来促进思维发展和情感变化过程的材料和方法组织起来，给于学生创造思维方法的训练，解决难题能力的训练、学习技能的训练、分类和分析数据的训练、使用先进参考工具的训练以及人际交往技术的训练等。第三类活动“现实问题的探究”，是整个“丰富教学模式”要旨的集中体现，在这阶段给学生提供机会，使他们把兴趣、知识、创造思想和执著精神运用到自己的选择的问题或研究领域中。让学生学会在特殊学科领域、艺术表达方式和跨学科的研究中的高深知识及先进方法，去开发确有意义的实际成果。在学习过程中使学生加强计划、组织、使用资源、合理安排时间、作出适当决策以及进行自我评价的能力；增强执着精神、自信和取胜的成就感。即使学生在探究活动中承担的角色比成人专家等级低得多。但由于学生主体对学习的主动参与，育才效果是非常显著的。
(3)丰富教学模式学与教的基本原则：①主体独特性。每一个学习者都是一个独特的个体，每个学生的学习体验须视其个体的能力、兴趣及学习风格而定。②愉快原则。当学生从学习活动中感到成功的愉快时，学习效果会特别显著，学习也会更加投入。③学习的拟人化。将学习内容和过程设置在一个现实问题的拟人背景中，使学习更有意义，更富乐趣。④教学资源化。专业群体进入教学，让学生如科学家、艺术家、工程师那样进入设计、创造、研究并得到丰富的教学资源在方法上的指点和技术上的辅导。⑤重视创造结果。希望对某一特定公众产生影响是创造的基本动力。学生对创造产品的期待为创造活动注入活力、激情和执著不渝的精神。按兰祖利的观点，教学实践大体上有两种模式，代表两种相对的倾向：一种是“教授——接受”型，一种是“建构——探究”型。上述的原则指导着丰富教学的学与教就是一种“建构——探究”型的教学活动。
(4)丰富教学模式独创的“课程压缩”法。丰富教学模式的主要目标是想跨越不同的学校类型、程度和区域，让学生进行一种有挑战性而又愉快的高目标的学习。兰祖利并不在一般意义上否定传统超常学生教育的“加速”(accelertion)、提前入学和跳级等教学方法的作用，他认为跳级、增量的方法并不错，但只是着眼的视角太小——只注意到在教学的量的上面（即速度方面）下功夫，而忽略了在因材施教的质的变化上动脑筋。丰富教学挑明了从深度与广度同时为广大学生造就一个更大的探索与创造空间的改革方向。课程压缩(Renzulli & Smith,1978a)是一种适用于学习能力特别强的学生的修改课程的方法。压缩程序包括：①界定某一教学单元或部分的目标和结果；②确定和记录哪个学生已经掌握了某单元的全部或大部分的学习内容；③提供替代已掌握内容的策略，利用多种教学选择，使学生的时间用得更富于挑战更富有成果。
（二）全校丰富教学模式带来的启示
1.中国基础教育亟需加强“超常学生（即天才）教育”。众所周知：全民教育的核心问题是“教育机会均等”。这一全世界各国致力追求的教育理想目标，通常具有两层内涵：一是每个人都具有相等机会接受最基本的教育，这种教育具有共同性和强迫性，谓之义务教育；二是每个人都具有相同机会接受符合其能力发展的教育，这种教育是分化教育，具有非强迫性，要适合学生个性发展的需要，谓之人才教育，即类似兰祖利创导的“向有培养前途的青少年儿童提供特殊教育”。兰祖利(1986)认为：这种特殊的人才教育具有两个基本目标：“一是通过发展他们在特定领域的才能，充分实现他们个人的认知和人格方面的成长和自我实现；二是为社会提供解决当今人类文明的问题，创造新的知识和艺术的人才储备。”而实现这一教育功能的关键是提高学生的探索问题、解决问题的能力，即当前我国推进素质教育的核心问题：培养学生创新精神、创造能力和实践能力。随着我国义务教育的普及和高标准“普九”程度的提高，重视并加强“超常学生（即天才）教育”的呼声日高。以“教育之乡”东阳为例，全市人口约占浙江省总人口的1.73%，而每年高考上线人数则占全省的3.17%。东阳不乏大批升大学的学子，缺的是能挤入全省前十名、前百名的拔尖学生和高创造力人才。因此，学习借鉴全美盛行的“丰富教学模式”，对我国全面实施素质教育具有重大的指导和借鉴意义。
2.“丰富模式”为我国大面积培养创新人才提供了理论依据。中国教育自有精深的理论，也有丰富的实践。但目前我国培养“超常学生”，通常沿袭西方过去流行的用智商测试、考试分数来识别人才的传统做法，习惯于用跳级或提前进入高一级学校来培养尖子。这种传统的“加速教育法”，虽一定程度上满足了极少数尖子的成长需求，但同时也在深度和广度上局限了这些尖子更大的探索、发展空间。更严重的是，这种智商测试和传统的教育，只重少数，忽视大多数；重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；课堂学习有余，社会实践不足；复制有余，创新不足；长期以来极大地影响着我国中小学教育。加上升学竞争压力，分数成了学生、教师、家长关注的焦点，作为学习主体的学生反而不处在学习的中心地位，严重影响学生的思维活力，压抑了学生的创新精神。“丰富模式”，则以培养创新人才为教育宗旨，改革了过去只面向极少数学生的模式。成功实践了全校范围大面积培养高创造人才的理论和实践模式，最大限度地为学生创造条件，为所有学生提供发展其特长和才能的机会，以发展学生的特长、才能和兴趣。学生不再是被当作考试机器，而是具有鲜明个性的发展中、成长中的主体。这与我国积极倡导和致力追求的素质教育目标本质上是一致的。因此，学习借鉴“丰富模式”，对推进我国中小学素质教育意义重大。
3.“大面积培养创新人才”要从单一走向多元，变固定不变的静态资质为因材施教的动态过程。先于兰祖利“丰富模式”翻译介绍到中国的美国发展心理学家霍华德·加德纳《多元智能》一书，同样引起了我国教育界不少同志很大的兴趣。加德纳认为：人类至少存在七种以上的思维方式，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。他强调：实践证明，每种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有七种以上智力潜能，环境和教育对于能否开发和培育这些智力潜能至关重要。每个人的智力潜能的多元性决定了识才育才目标手段的多样性。而过去西方流行的智商测试、传统教育和我国长期以来趋于单一的“应试教育”模式，则恰恰单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分学生智力的高低，考查学校教学效果，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面的。这样做实际上只是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样是社会所需要的智能，使学生身上的其他许多重要潜能得不到开发，造成“高分低能”的人才浪费现象。与加德纳理论异曲同工的斯腾伯格的《成功智力》理论也主张：“成功智力”是多元化的，它由分析性智力、创造性能力和实践性智力组成；智力具有可变性，是可以修正的。社会文化与人的经验对智力的发展都有着重大的影响。可见，开发学生智能，不仅要走出只面向极少数的怪圈，而且还要突破只重语言智能、数学逻辑智能的樊篱，解放学生头脑、手脚，开发学生适应社会发展和个体成长所需的多种智力潜能，真正体现“学校是发展学生才能的场所”这一兰祖利教学改革的核心思想。
兰祖利坚信：“如果教育者能给予所有学生以机会、资源和激励，促使他们的聪明才智发展到最高水平，那么人的作用就得到充分发挥”。“丰富模式”并不是对“知识教育”的简单否定，甚至无意去冲击学校的一贯重视学业成就。模式提供了一种为学生从简单重复劳动，完成不必要的作业负担中解放出来，让学生去做他们感兴趣的事，使学校成为令他们愉快的地方，成为培养学生高创造力的摇篮。兰祖利还十分强调：学生兴趣能力、特长虽然可以通过以往的学业记录（即“全面才能综合材料”）间接了解，但学生在成长过程中随时可能出现新的变化。因此，筛选、识别、培养人才完全是一个长期的过程，一个非固定永久性质的静态过程，一个因材施教的动态过程。这对我国“超常（拔尖）学生教育”打破“在培养之前需要确认谁是人才”的传统思维，确定“只有在培养过程中才能有效识别”的辩证思维大有禅益。大量事实证明：今天学习的佼佼者，明天未必大有作为，古今中外大器晚成者也不在少数。我国中小学大面积培养高创造力人才，如能主动学习借鉴“丰富模式”，采取灵活多样的人才辩识、人才培育策略，让尽可能多的学生以其各有方式脱颖而出，可谓明智之举。
4.用科学的思想方法学习借鉴“丰富教学模式”。笔者认为：虽然中美国情不同，教育体制有别，教育工作者面临的问题也不尽相同，但这并不妨碍有效地借鉴别国的科学理论和成功经验。因为“怎样办学、怎样教书育人、如何培养人才”这些古老、永恒的课题没有国界之分。在学习借鉴“丰富教学模式”过程中，应注意“两忌”：一忌“无为论”，只看到别国教育科学如何先进，而不敢正视我国现行教育存在的问题，出于本能地不加分析地无奈于我国现行教育体制和模式，丧失振兴民族教育的自信心，这种消极的虚无主义的思想对学习借鉴无益。二忌简单“照搬照抄”，我国自古就有博大精深的教育理论和实践，当前中小学素质教育进程中，也探索出许多先进的教育理论和实践模式，而“丰富教学模式”提供了教学组织、教学手段的一系列策略，却并不包括具体教学内容的实施；另外，模式中有些建议，在中国也未必可行。因此，教育工作者应根据各自学校、本地区的特点，因地制宜地借鉴。“他山之石，可以攻玉”，只要我们坚定“全面实施素质教育，大面积培养高素质创造性人才”这一教育目标不动摇，善于有选择地采纳、改进和创造一系列方法、材料和组织构成，相信在中国一定会有一批学校的教学计划成为“全校丰富教学模式”的独特应用，创造出体现甚至优于“丰富教学模式”的新的教学模式。