我国现代远程教育教学模式的构建和创新，本文主要内容关键词为：教学模式论文,现代远程教育论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G728 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-8700(2002)04-0008-05
一、从物理建模到理论建模，从宏观模式到微观模式
1.从物理模式到理论模式
正如“温州模式”的先导性一样，第二代远程教育初期没有理论建模，“先上马后备鞍”，物理模型先于理论模型，给出“一个真实的装置或一个真实的过程”①。这种物理模式为后来的建模：理论建模和第三代模式提供基础，形成“原型——优化”的模式和自我发展机制。
“远距离学习系统”“表示一种计划”②。建模就是把理想的“结果与变量与假设之间的内在联系”做成某种结构③。模式另一功能是“问题——证实修正检验——求解”功能：如远程状态下的师生如何达到较高教学质量？设计解决方案然后检验：如描述“实物模型”两端自变量、因变量（结果）及其关系，利用模型、模式来优化原形，通过干预自变量来优化结果。中央电大“人才培养模式改革试点”就是典型。电大教育是远程教育的“历史建模”，为第三代模式提供基础。
在理论建模方面借鉴和运用国外远程教学理论和普通教育的教学模式理论，把哲学、认识论、心理学、教育学运用到远程教育中来，形成研究的交叉性，也是理论的增长点。如运用建构主义理论把自主学习同自觉结合起来，包括一般认识论对成人教育模式，发展认识论对创造教育模式，技术（信息）模式对教育模式，课程论对认知模式的影响等。
2.宏观模式的规定性和宏观、微观多层次体系
(1)宏观模式的规定性。宏观建模是为了把握模式改革的“大方向”：以学生（个体）为中心设计教学因素的稳定结构。彼得斯60年代提出的基于技术而交互的“工业化教学”是宏观模式之一。面授模式和网络教学模式概念只“反映教育者和受教育者的空间关系”⑤。(2)多层次体系。教育模式及C系列教学模式是“各种具体的教学方法和形式的上位概念。”把“教学方法”同模式混同好比“把分子纳入原子”，造成逻辑混乱⑥。宏观微观模式也要区分，区分后同意，就形成立体的多层次的系统了。
3.建模主体方法多元化，微观建模多样化
为远程教育建模品种繁多，内涵各异，是远程教学论成熟的标志。(1)理论建模。“基于Web的协作学习”模式是“理论模型”，要转化为实践模式，还要解决常模建设、学习过程评价量化、协作策略同其他模式关联、情景创设等问题。(2)办学机构建模。通过远程教育的教学、学习实验采取了两种基本方法的融合和统一。例如华南师范大学建立的网络自主学习模式。(3)分科教学的建模。各科教学模式各异。例如英语教学采用网络情景的创设，开展协作学习和基于任务的学习，加强对经验的操作和能力的提高。教学指导机构也给出指导性分科教学模式，如计算机专业的模式以学生个别化学习为主，教学辅导为辅，开展学习小组讨论等。工商管理专业还要由教师组织学习小组实习、实验和社会调查，等等。(4)课件内化模式。自学（助学）课件——独立学习：低级学习；助教（辅导）课件＋辅导——辅导教学；课程管理和交互服务——教与学双边活动，远程协作学习；高级学习；网络和资源环境——基于信息的学习：高级学习。(5)远程实践教学的经验。例如油头大学根据各个知识点、重点、难点，按教学策略，……创建微教学单元库和相应的素材库，“提高学生的参与不平，激发动机，促进学习热情……为工科专业实验室大型仪器设备的CAI实验教学进行了有益的探索和实践”。
4.中外模式比较借鉴和周期性接轨
国际交流、译价等活动推动了第二、三代远程教育教学模式的创建。基更曾指出：中国远程教育（第二代）采取集体教学，而国外采取“制度化的个别化学习”，“把学生从集体中拉出来”⑦。连续四届ICDE国际远程教育会议主题均围绕上述教学问题，包括教学质量、环境、网络教学、学习转型等进行研讨和交流。中国模式参酌国情，在第三代建模中从集体模式转向个别化，注意支持服务、学习环境设个别化学习，远程学习孤独性，形成性评价等问题，模式走向了全球化。
二、历史建模：学习者主体位的历史背景提升
远程教育“断代史”研究通常根据媒体技术划分为“三代”（函授、广播电视、现代远程教育），教学模式分类也多采取媒体和物化技术角度，如“函授”教学模式、“电授”教学模式、网络时代的学习⑧等等。虽然技术划分比较鲜明，但也容易掩盖模式的内在特征。
1.历史模式的划分
(1)第一代远程教育的教学模式。彼得斯认为用“传统教学理论对函数教学进行分析没有多大帮助”⑨。函授具备了远程教学模式的基本结构和特征，如学习准备、分离关系、支持服务等。但是由于技术限制，在学习的自主性，交互的双向性及其技术支撑、学习环境营造和支持服务的广度深度等方面存在不足。
(2)第二代远程教育的教学模式和“电授”。主流模式体现在广播电视教学之中，其交流基于技术，单向传输、集体辅导，偏向教学型而非学习型。霍姆伯格强调根据远程教学学生的“原型”来把握远程教学体质：非课堂教学、非面授、双向交流、非集体（分离）等。但有人认为，该时期对微观模式、教学模式同人才培养模式的关系缺乏关注，学生主体地位、信息反馈不及时，教师对教学的控制存在不足。
(3)“现代远程教育”中的教学模式。“现代远程教育”又称第三代远程教育。网络是核心技术，支撑更多教学模式，如基于网络环境的学习，基于信息的学习、网上讨论、协同学习等，又可分为讲授型、个别辅导、讨论学习、协作学习等模式。
2.网络时代远程教育的教学模式和部分评价指标比较
(1)技术飙升，推动远程教学模式的创新飞速发展。英国学者金斯基在其网络课程三阶段中把网页课程界定为不能实施交互的“第一代课程”，但随后推出的动态网页(ASP)技术实现了“同步型和异步型两种教学模式”，改写了这种新理论。
(2)多层次的技术平台和模式。网络教学模式是建立在网络技术和教育技术平台上的各种教学因素的稳定结构。但是普通高校常这样解释：
网络教学＝网络技术＋课堂教学讲授模式
如认为远程教学只是“课堂教学的延伸，面授辅导的加强”。比德斯指出：传统教学模式同新技术组配是“误导的做法”，错误在于“新瓶装旧酒”，“对解释性教学抱乐观态度”，认为技术只是“传送”。教育技术是多层次的：物化技术（电子平台）＋非物化的教育技术平台＋教学、学习模式和方法集成。
(3)技术学派建模方式。一个物化的技术建模，偏重根据媒体技术来建模，如“电授模式”，基于分布式数据库技术的“分布式教育”，通过Newsgroup和BBS实现异步交互讨论等等。技术建模的共同特点是通过软件、模块等技术资源集成，来形成教学要素和程序的稳定结构，如网络时代的“灵活学习”教学模式又称多途径学习教学模式，意指利用多种技术来组织要素和过程。如交互作用多媒体、计算机媒体会议、电子邮件、Internet网。二是非物化技术或角度。例如，从引进“教育工艺学”或“教育的技术”建模，确定目标，选择媒体，评估反馈，决定面授辅导和组织方式，以优化学习过程，提高教学系统和学习效率。例如教学设计侧重过程设计，考虑如何选择学习策略、如何控制学生行为，如何采用“先行组织者技术”，形成性成绩评价等。
3.远程教育教学模式的发展态势
(1)从单一走向多种模式融合而优化。例如，中央电大设计了个别化自主学习的基本模式，一线教师根据教学实践注入微观模式和教学法，加以丰富，实际上形成了模式的工具箱。
(2)从“教”转向“学”。技术的重心转移，例如，研究型教学同文件夹评价模式的组合，可以使学生为中心的教学绩效令人非常满意。随机教学等模式过去难以实现，在网络平台上克服了纯技术难关。教育技术正在成为学习技术。
三、“比较”研究：模式创新的全面意义
教育改革的现代主题在不同类型学校有不同的“变奏”，在具体的教学内容、方法、系统、环境上更加明晰。在远程教育方面，更是如此。
1.自主学习模式与开放的学习模式。上世纪初美国提出个别化教学；杜威“以学生为中心，从做中学”的模式具有自主学习倾向：以学生为中心，提供“学生在学习内容、时间、地点和形式上的自由选择”；小安格林研究了“当代教学四大模式之一”的“开放模式”⑩。在问答式中，教学不提供答案，由学习主体自我探索。普通高校，如最近美国耶鲁大学的“指导学习”实验。普通高校提供“灵活单元课程计划”，开展不分级教学，“按需学习计划”和“非指导性教学”，培养“自我指导的学习者”(11)。单一的远程教育院校。远程教学大学提供手段、自由时空和资源让学生自主选择，使学生获得“学习经验”(12)，其教学系统、学习环境都变了。
2.小组学习。国外传统大学在上世纪60-70年施行并研究“高等教育中的小组教学”，探索小组教学的“动力、相互作用”，合适的“小组规模”、内聚力、程序、结构、角色分派以及“头脑风暴、集思广益、角色扮演、同伴指导”等16件(13)，本质上是课堂教学的延伸。耶鲁大学本科教育的“指导学习项目”中，学习小组活动是被严格控制的——在教师提纲中的问题、回答、讨论的时间非常细，“好像把每一分钟都安排好了。”远程教育院校的基本功能是：如轮派代表听课，提交小组提出共同的学习难点，讨论难点、疑点、知识点分布和知识量，交流体会和信息，还通过共同意愿和协作学习，解决了远程准分离学习的孤独和缺乏氛围等。一些试点中的实验班学生期末考试成绩高出对照组5-12个百分点(14)。两类教育中的小组学习明显不同。
四、微观建模集成和问题求解
（一）教学模式的范畴体系和工具箱正在形成
M·穆尔于1977年发现：“远距离教学可以定义为教学方法大全”(15)国内总结有：其于信息的学习，基于网络的问题解决协作学习、抛锚式学习等不一而足。这些使“单一的远程教学学习模式发展的教学模式库”(16)经过选择、磨合、优化，打造出教学模式的范畴体系和工具箱，推动远程教学论走向成熟。
（二）远程教学模式的问题求解
1.激发主体性。基更认为虚拟教学不仅可以“远程面对面教学”，更能“眼球对眼球教学”，这种交流是心灵的交流(17)。充分激发主体性，因为课堂教学中学生可滥竽充数，但网上学习者如果没有反应，学习就不能进行(18)。
2.知识建构和模式迁移。在“问题导向性”学习中，学习信息被视为开放变动的系统。“封闭系统”是指：学生“拥有条理已十分清楚的教材”。但单纯条理化记忆只能编码为机械临时记忆，不能编码为长效记忆，也不与经验挂钩。因此不能在问题解决时从能力结构中被解码。信息不确定是指因学生个体而异，“从僵死的书本知识为流动的思想”，“要使用多种教材或参考材料，提出多种理论，让学生进行比较、选择”，“批判性地读书，独立地解释事实”(19)。首先，让知识在问题解决的框架下编码、自组织和创新，架起问题和求解之间的桥梁即建模。其次，今后遇到新问题时这种模式会被激活和优化，知识就会自动解码并同构、异构，这实际上就是模式的迁移和发展。这样，学习模式同建构解决问题的能力结构一举两得。例如，耶鲁大学的“问题导向性”教学，远程院校则通过“阅读辅导材料”，“思考一些有趣的、有意义的问题”来实现。
五、远程教学模式的识别、衔接、创新和序列发展
1.“模式识别”：与普通高校教学模式的区别。模式的功能之一是“模式识别”。要把远程教育同普通高校教育教学模式的差异揭示出来。
2.远程教学的模式创新：“再度综合”。远程教学状态下，在师生、生生“准永久分离”，传统教学关系被打破，必须“再度综合”教育行为，“重建教学关系”和学习模式，否则“远距离学习的地位将受到怀疑”。
3.创新模式的目标结构。讲模式创新就要搞清楚：原来的模式是什么？改革后的培养目标和人才主体结构是什么？与同类模式的区别何在？如果简单抄袭第二代远程教育的版本，依然笼统表述“高级应用型人才”，就很难有改革的特色可言。要细化人才结构，可借鉴KAQ(knowledge、ablilty、quality)结构和建模的一般方法(20)。通常说的应用性人才，是指能力、技能和应用知识相对扎实。
4.人才培养模式建构的过程。
人才培养培养模式＝目标体系→知识能力素质(KAQ)
结构→教育模式→教学模式→学习模式→管理模式
教育、教学、学习和管理的建模基础KAQ结构。人才的KAQ结构是：
学科知识(K)＋实践和学习技能（教育技术范畴）(A)＋信息及全面素养（作为远程学生）(Q)
具体含义：
——学科知识：基础知识够用。
——实践和学习技能：培养动手能力和解决问题的能力。
——培养自主学习和自学能力，掌握学习的技术。
——信息和全面素养：作为远程学习的学生，必须提高信息素养，善于自主地利用网络学习环境和资源，利用学习支持服务开展自主学习。
针对上述情况，宜采用“专才”教育模式：
三段式教育模式＝“普通教育＋专业教育＋实践环节”
但也要注意人才的应用性和学习能力的培养：
教学模式＝中心转移＋完备的学习支持服务＋方法集成
相应的远程学习规范模式：
自定学习计划——便捷利用资源和服务——自主个别合作学习——达到目标(21)模式的规范性，不妨碍其多样性或“子模式”的产生：
自学模式的细化＝自定计划——自学和协作学习——解疑——评价——反馈
自学模式的转换和延伸→合作学习→研究型学习……
自学模式的变式＝独立完成系统自学／选择自学——系统辅导／系统自学——系统辅导，系统自学——部分辅导等。
5.教学模式自身的序列发展。学习模式的运用是有序转换的。查有良描述了教育模式的ABCDE五大系列，教学C系列经历了从C[,1]到C[,10]的模式转换、孕育、整合原理。包括问答型、授课型（C[,1]、C[,2]型）到自学模式(C[,3])的逻辑关系。凡此种种，都是屁股坐在课堂教学位置上的种种“说法”。而远程教育者谈教学模式，屁股必须挪到自主学习和自学的位置上；我们采取的C[,3]格式最多是变体C[,3]，然后承上启下，向后孕育C[,5]C[,6]（即合作学习和研究型学习）等模式。
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