新课程标准下课堂教学提问有效性的思考——基于化学课堂教学提问有效性的案例研究，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,有效性论文,新课程标准论文,案例论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着课程改革的不断深入，新的教育理念不断地被广大教师所接受并运用到课堂教学实践中，而课堂教学中师生、生生互动的探究活动都是以问题为中心展开的。这种以问题为中心的学习方式，一方面强调通过设计问题来进行学习，把问题看做是学习的驱动力、起点和贯穿学习过程中的主线。另一方面又通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
1.课堂教学问题有效性的不足
课堂教学提问是教师经常采用的一种教学方式，但在设计具体的问题时往往存在以下不足：①问题设计浅显，无法达到训练思维能力的基本要求；②问题脱离学生认知水平和教学实际，无法使学生找到解决问题的切入口；③问题目标指向不明，无法与课堂教学主题构成联系；④问题表述过于直白，无法激起学生探究的欲望；⑤问题之间缺乏有机联系，无法形成具有内在逻辑关系的问题链；⑥问题思维层次不清，无法形成思维网络；⑦问题拘泥于预设，缺乏有效生成。
这些低效或无效的问题不能有效激发学生的思考，必然导致课堂效率低下，课堂上师生间缺少你来我往的互动。长此以往，势必导致学生的思维能力下降，自主学习习惯和能力不能得到有效培养和提高。
2.课堂教学实施有效提问的策略
(1)问由景生——注重问题的情景性，打造有效课堂
在课堂教学中，问题总是伴随一定的情景而产生，而知识的获取也需要溶入情景之中。教师通过创设有一定难度、有明确目标、需要学生做出一定努力才能完成学习任务的情景，使学生处于一种急切想要解决疑难问题的心理困境中，由此引发认知冲突，产生强烈的探究愿望，激活学生的思维，从而创造性地解决问题。问题情景创设的有效与否，关系到能否将学生的视力“聚焦”，能否将学生的思维“聚变”，直接影响到学生对课堂所学内容的兴趣和后续学习的动力。
［案例1］史料探究——原子的微观构成
例如，在学习人教版《原子的构成》这一课题时，由于微观粒子看不见，摸不着，加之这部分教学内容又没有实验，学生缺乏感性知识，难以建立起对原子构成的微观认识。但我们还是可以和学生一道查阅资料，从科学家探索物质构成的史实中体会科学探究的过程和方法，以加强教学的直观性。如此可增强学生学习化学的兴趣，同时也增强课堂内容的趣味性。
［文字情景］
人们为揭示原子结构的奥秘，经历了漫长的探究过程。1897年汤姆生发现电子并提出类似“西瓜”的原子模型。他认为，原子就像一个大西瓜，里面分散着许多西瓜子，其中西瓜子是带负电的电子，西瓜肉是带正电的物质，电子镶嵌在原子里面。1911年卢瑟福等人为探索原子的内部结构，用一束带正电的、质量比电子大得多的高速运动的α粒子轰击金箔，发现：大多数α粒子能穿透金箔而不改变原来的运动方向；一小部分α粒子改变了原来的运动方向；有极少数α粒子被反弹了回来。
［图示情景］（见图1）
当学生阅读完上述情景材料后，问题尽可能由学生自主提出，老师追问、补充。
图1
最后教师将学生的问题进行提炼、归纳和整理：假设原子真如汤姆生“西瓜”模型，α粒子轰击金箔后会是什么样的结果？为什么用高速运动的α粒子轰击金箔，绝大多数α粒子能够顺利穿过，只有极少数被反弹回来？这极少数α粒子碰到了很大的阻力还是很小的阻力？这种阻力会是来自质量很小的“西瓜子”（电子）吗？……
当上述探究情景展现在学生们面前时，他们的思维活动处于积极的思考状态，会有许多的“为什么”在头脑中形成，并努力寻求这些问题的解答。同时，让他们体会到，科学家探究原子构成的过程，就是对科学真理不断探索的过程，也是对真理不断修正完善的过程。
(2)培养能力——注重问题的探究性，打造有效课堂
在课堂教学中，提出的问题要具有探究的价值。那么，什么样的问题才具有探究的价值呢？一是从问题的提出层面上看，所提出的问题要能激发学生的学习兴趣，形成学生的认知冲突，开启学生的心智，激活学生的潜能，活跃思维活动。二是从问题的解决层面上看，学生要能应用已有知识和条件，通过充分的思考和实验，在课堂规定的时间内有效地解决问题，且在培养学生的探究意识和发展学生的科学探究能力上起到积极的作用。在问题解决的过程中，要让学生充分参与讨论、辩论，在小组合作交流中相互启发，才能拓展学生的思路，提升思维水平。
［案例2］NaOH与
反应的再探究
例如，在复习碱的性质时，我们重温NaOH与的反应，一位学生提出了这样的疑问：“通入NaOH溶液中，没有看到明显的实验现象，怎么能够认定二者确实发生了化学反应呢？”针对学生这一具有强烈探究意识的提问，我并没有直接予以回答，而是据此提出了一些铺垫性问题：①化学变化的本质特征是什么？②哪些现象可以帮助我们判断化学反应的发生？
这两问是基础性提问，教材上有现成的答案。提这两个问题的目的是打开学生的思路，启发学生的思维，让学生睁开慧眼。在此基础上，提出：③怎样判断原物质已消失，新物质已生成？④我们能否改进实验，让现象明显化以判断反应的发生？后面两问是在学生对前两问思考和探究的基础上对规律和方法性知识的总结归纳，为后续方案的设计打下伏笔。
学生们的思维空间被打开，很快想到：一是根据反应物的状态——是气体，可设计在密闭的装置中反应，气体消失必然会引起压强的减小，反过来如果压强减小则可判断反应的发生；二是根据
的性质设计实验。抓住以上两点后再来设计方案则是水到渠成。课堂上学生们灵性的回答、富有创意的设计着实让老师大开眼界。图2就是课堂上设计的部分方案。
图2
当然，其中的个别方案还有待完善。但从上面的探究中得出结论，已是呼之即出：对于无明显现象的化学反应，可以通过改变实验装置，让反应现象显现出来以判断反应的发生，也可通过检验生成物的存在来判断反应的发生。
(3)循序渐进——注重问题的递进性，打造有效课堂
课堂教学是一种在教师指导下的问题解决、知识构建、能力培养的过程。因此，在课堂教学中教师要通过设置问题情景，引导学生自己提出系列问题，教师再将这些问题进行集中、筛选、提炼、优化，由易到难，形成课堂上具有探究价值的递进问题。
［案例3］电离概念的建立
例如，在人教版高中化学新课标教材《离子反应》教学中，如何通过设置问题，让学生理解氯化钠在水溶液中的电离，进而建立电离的概念？
教师可设计如下实验和对应的递进问题：①金属是如何导电的？②氯化钠是由什么粒子构成的？③钠离子和氯离子带电荷吗？④钠离子和氯离子分别带有什么电荷？⑤固体氯化钠内部有电荷吗？教师演示固体氯化钠是否导电实验，灯泡不亮。⑥实验结果是氯化钠固体不能导电。有电荷而不导电，这说明了什么？教师演示氯化钠溶液是否导电实验，灯泡发亮。⑦实验结果说明氯化钠溶液导电了吗？⑧氯化钠溶液导电说明了什么？⑨能否用一个式子来简单直观地表示电解质离解成自由移动的离子呢？
从上述案例中我们可以感受到，在化学教学中，将学习内容设计成为一组具有相互联系和逻辑关系的问题，既符合学生的认知规律，也为学生进行自主学习或探究性学习构建了一个思维聚焦的平台。
(4)须教有疑——注重问题的生成性，打造有效课堂
问题的生成有赖于课前精心预设。而在课堂教学中，能否生成有价值的问题反映了学生思维的广度、深度和发散度，也是衡量课堂教学是否有效和高效的重要标志之一。在探究性学习中，问题的形成是科学探究的“起点”，问题的生成更是有效探究的“拐点”。“起点”决定了学习的内容，而“拐点”决定了深入探究的方向，二者同时决定了科学探究的出发点和最终归宿。
［案例4］氨分子的扩散及氨水显碱性的实验探究
例如，在复习分子性质的实验时，借助人教版教材上演示实验引发学生生成问题，自主探究。
如图3，向烧杯A中注入约5mL浓氨水，烧杯B中盛有约20mL酚酞溶液。用一个洁净大烧杯罩住A、B两个小烧杯。过一会儿，观察到B中酚酞溶液变红，而烧杯A中的浓氨水不变红。
教师（起点问题）：由此实验可得到有关分子的一条什么性质？
学生1（拐点问题）：烧杯B中酚酞溶液为什么会变红？
学生2：是不是浓氨水挥发出的氨气溶解在酚酞溶液中，与水反应生成了碱，使酚酞变红呢？
学生3：难道水分子不能使酚酞变红吗？
图3
学生4：你能排除氨分子不能使酚酞变红吗？
课堂上拐点问题的生成标志着学生由被动探究进入自主探究。
学生在进一步思考之后，认为学生3和学生4的反问是有道理的。经过讨论后，学生提出了必须采用逐一排除法来设计实验证明究竟是何种因素导致酚酞溶液变红。至此，学生很自然地将溶于水生成碳酸使紫色石蕊溶液变红的系列实验迁移到上述问题解决的实验设计方案中。
课堂教学中教师要不断培养学生的问题意识，让学生养成思考提问的良好习惯。问题意识不仅会激发他们强烈的学习欲望，集中注意力积极主动地投入学习，还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。
(5)盘活思维——注重问题的挑战性，打造有效课堂
布鲁纳说：“向学生提出挑战性的问题可以引导学生智慧。”学生要解决的化学问题应该具有一定的挑战性，还应该具有一定的思维深度，才能使探究不流于形式，使探究从浅表层次向纵深发展。
［案例5］气体发生装置的设计创新
的实验室制法是初中化学一项重要的实验。在人教版九年级义务课标教材中，通过活动与探究得出了制取的简易装置。在此基础上我们有必要对固——液不加热制取气体的简易发生装置做进一步探讨优化，让学生在简易装置的基础上通过理解装置的原理将它改进成简易的具有随用随开功能的装置。为实现这一目标，我设计了如下的问题：
图4
①实验室制取的发生装置是怎样的？请画出实验草图。
②学生甲所画图4装置有一些缺点，如添加药品时，必须拔开橡皮塞，很不方便。那么如何在上述发生装置上加以改进以方便添加酸液？
③同学们经过添加普通漏斗、长颈漏斗或使用注射器等改进，加酸是方便了，可有的装置并不能有效防止装置内气体的逃逸？又该如何改进呢？另外，如何做到制取气体时能随用随制？
④为节约原材料，如何继续改进以控制固体和液体的混合与分离，从而做到随用随开，随停随关？
图5
这样一步步设问引导，直至得出图5，对气体发生装置的改进完成了。课堂上以学生现有发展水平（简易制气发生装置）作为思维的生长点、发散点，随着挑战性问题的不断提出，教师引导着学生综合考虑的因素也在不断增多，学生思维的容量逐渐增加，思维的层次在不断地螺旋式上升。同时学生在思维的过程中将原有的知识点逐渐连接起来，实现认知水平向更高的台阶迈进。这样既提高了课堂效率，更是为学生终身学习打下坚实基础。
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。“读书无疑者须先教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”一代理学大师朱熹的至理名言道出了“疑”与“无疑”的最高境界。在我们提出打造充满生机活力的有效和高效课堂的今天，这一名言毫无疑问仍是我们教育工作者孜孜以求的奋斗目标。