当代知识观及其对基础教育课程改革的启示，本文主要内容关键词为：基础教育论文,其对论文,课程改革论文,启示论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识观是人们关于知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设、见解与信念。它是伴随着知识的积累人们对知识所做的一种意识和反思。我们怎样思考知识、对待知识，在很大程度上决定着我们的课程理想和教学行为，知识观比课程观、教学观更为根本。因此，探讨知识观（注：限于篇幅，本文不可能涉及知识观的诸多方面，仅仅就知识的本质观、价值观、获得观及其课程改革意义做些讨论。在知识观系统中，知识本质观具有决定性意义，它影响着人们对知识价值和知识获得的看法。）的当代蕴涵对于我国目前基础教育领域进行的课程改革具有十分重要的理论意义与实践价值。
一、知识的本质观
（一）知识内在于人的主观创造，是建基于客观性之上的主观构建
知识是人的积极创造，是人类创造性活动的产物。离开了人，知识的形成、发展得不到科学说明。如数学“在近代的发展可以说是人类性灵最富有创造性的产物”（注：怀特海.科学与近代世界[M].北京：商务印书馆，1989.21.）。爱因斯坦也认为数的概念是一种人类自己创造的用以整理、简化某些感觉经验的工具。在休谟看来，任何知识包括科学均与人性休戚相关。他说：“一切科学对于人性总是或多或少地有些关系。任何学科不论似乎与人性离得有多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”（注：休谟.人性论[M].北京：商务印书馆，1983.6-7.）人在求知的过程中，必然将自己的欲望、理想、意志投射到对象世界，人所创造的知识涵盖着人类的价值取向、目标理想、审美尺度，表征着人的本质特征，知识总是烙有人类主体精神创造的印记。知识的人性特征主要表现在以下方面。
首先，知识具有生理与心理局限性。知识是在感觉的基础上主体的人与客观世界相互作用的产物，感觉经验是一切知识的基础，我们只能从感觉内容去推断外物及其性质，而不能直接通达外物。同时，由于人的生理解剖结构、认识的惯常方式、背景干扰因素，感觉时还存在错觉乃至幻觉。正如恩格斯指出的那样：“世界体系的每一个思想映象，总是在客观上被历史状况所限制，在主观上被得出该思想的人的肉体状况和精神状况所限制。”（注：马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1971.76.）
其次，知识还与人所创造的语言、逻辑、概念关系密切。
每一种语言都按自己特有的结构来解释外部世界。“我们确实可以看到、听到和体验到许许多多的东西，但这是因为我们这个社团的语言习惯预先给了我们解释世界的一些选择。”（注：萨皮尔.关于语言、文化和个性的论文选[A].霍克斯.结构注意与符号学[C].上海：上海译文出版社，1987.23.）语言的范围即知识的边界，人类知识被“囚禁”在语言之中。
概念是科学思维的网结，离开了概念，人们便无法表述思想、形成知识。但概念是人创造出来的东西，概念特别是自然科学的概念常常远离生活常识，“物理学家关于位置、物、坚硬、因果等概念在严峻的科学批判和检验下，可能已经发展到这种程度，即与我们日常的概念大相径庭，或者是互不相容的。”（注：瓦托夫斯基.科学思想的概念基础[M].北京：求实出版社，1982.11.）概念不断变化、更新又促进和表征着知识的发展。
逻辑是思维的“格”，是事物属性的内在反映，对知识形成具有统整作用，知识只有纳入一定的逻辑体系中才能获得意义。然而，悖论的存在又置逻辑于尴尬境地。
总之，知识是客观事物及其关系与人相互作用的产物，是人的思维对所知对象的存在性反映。知识内在于人的经验，它只能在人与客观世界的关系中通过人的能动活动才得以生产和构建。
（二）知识是一个开放的生态系统
知识的外部生态关系即知识与社会政治、经济、文化的关系。
知识的生产、传播常常受到政治的干预，某些政治行为如战争、殖民、传教等能直接促进知识的传播、交流与发展。亚历山大入侵古代希腊不仅推翻了毕达哥拉斯的天文学体系，而且还导致了希腊观念、东方观念以及各种宗教崇拜的混合。（注：马克斯·舍勒.知识社会学问题[M].北京：华夏出版社，200.201-202.）占支配地位的知识往往是统治集团的意识形态。
经济对知识进步的制约在现代主要表现为知识发展的实业动力，人们希望知识赋予人类以前所未有的力量，因而科学知识与日俱增，人文知识相对式微。知识的每一进展都与实际应用密切相关，冥想转向实用，理论追求转向技术关注。正是在此意义上，海德格尔对知识活动的功利取向进行了深刻的检讨，指出科学技术窄化了人与自然关系的丰富蕴涵。
知识与科学的发展还同社会文化、价值观念有一定的联系。重视功利，强调行动、实验、实证的文化观念对西方知识的发展发挥了重要影响。而中国近代科学知识的落后与当时人们视西方科技为奇技淫巧的价值观念不无关系。知识的生产还受到伦理道德的制约。
知识的内部生态关系，即各门学科知识之间的内在关系。
“科学乃是统一的整体，将科学划分为若干不同领域，这与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理到化学、通过生物学和人类学到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。”（注：普朗克.世界物理图景的一致[J].参见国外社会科学，1984,(6):24.）当代自然科学、社会科学以及它们之间广泛而深刻的渗透强化了知识内部的生态关系，科学的整体化、知识的综合化不断增强。
（三）知识是一个动态的发展过程
首先，从知识的对象看，客观世界本身是动态发展的，它的性质及其关系的暴露往往是一个历史过程，人的认识只能是对于开放着的客体的无止境的接近。如列宁所说：“人不能完全把握＝反映＝描述全部自然界、它的‘直接整体’，人在创造抽象、概念、规律、科学的世界图画等等时，只能永远地接近这一点。”（注：列宁选集（第38卷）[M].北京：人民出版社，1971.194.）作为认识成果的知识也是一个动态的过程。
其次，人的认识能力受到特定历史条件的制约。每一代人或一个人的认识是有限的，我们只能在认识对象所给予的特定条件和特定时代的条件下进行认识。现代科学告诉我们，人类迄今为止所发现的物质特性只适合宇宙5%的物质，而剩下95%的物质是什么，我们知之甚少。（注：李政道.百家讲坛.中央电视台10频道，2001-07-14.）因此，现实的人类认识不可能获得永恒的、终极的真理，只能不断地趋近客体，不断追求完全的知识。
再次，作为认识基础的实践具有过程性。人们只有通过接触和改造客观对象的实践，才能获得有关对象的知识。但实践又总是具体的、历史的，它对客观现实的探索和改造实际达到的程度总是有限的。人类的实践处于不断发展之中，奠基于实践之上的人类知识必定是动态发展的。
二、知识的价值观
（一）知识价值的多维性
知识的多维价值指知识自身所蕴涵的对人发展的多种功能，主要包括知识的育智、育德、育美价值。
知识是人类劳动所创造的精神产品，它不仅是外部现实客观规律的反映，而且凝集了千百年来人类的智慧，积淀了生产者在劳动过程中的才华、能力和追求，浓缩了人类认识世界、改造世界、创造新事物的方式。任何知识一旦形成，便包含了一定的智慧价值，能给人的智慧培育、智力开发以积极影响。知识不仅是人类智慧的结晶，而且具有丰富的道德因素，体现着人类的道德理想和崇高追求，贯穿着批判的态度和怀疑的精神，允许人们质疑、批判。“对于科学知识，无论是新的还是旧的，都应该持续地仔细检查可能的事实错误或论证的矛盾。任何合理的批判性的评论应当立刻公布于众。”（注：约翰·齐曼.元科学导论[M].长沙：湖南人民出版社，1988.125-126.）同时，知识发展还需要自由探索的勇气和大胆创新的精神，只有在思想上不受权威、常规和社会偏见的约束和限制，才能在研究中独立思考，不断探索。知识还体现着人们对美的追求和感受，是美的结晶。麦克斯韦通过电和磁的对称美而构造出完美的经典电磁运动方程，卢瑟福的负电粒子结构正是受到行星围绕太阳的美的轨迹的启迪。美积淀在知识之中，并以知识的结构美、内容美、形式美、逻辑美、理性美、意境美表现出来。
知识的育智、育德、育美价值相互渗透，有机统一在具体的知识形态中，共同涵养着学习者思想、情感和人格，促进着个体精神的丰满与人格的健全。
（二）知识价值的互补性
知识的互补价值即不同类型知识对个体发展的比较价值，这里拟就三种维度加以讨论。
1.作为过程的知识与作为结果的知识。知识包括过程性知识和结果性知识，前者是后者产生的基础，后者是前者的逻辑产物。作为过程的知识主要包括知识创造的情感模式、审美样式、思维方式、操作程序与方法等，而作为结果的知识主要体现为知识的陈述形式和逻辑体系如概念、公式、原理等。知识一旦从经验形态上升为理论形态，过程的知识便隐匿乃至消失在结果的知识之中。固然，作为结果的知识有助于学生迅捷地掌握人类文化的精华，提高认识的起点，但“学科的逻辑结构，也许不能对学生怎样才能发现它或学习它提供任何有用的指导。”（注：布劳迪.知识的类型与教育目的[A].瞿葆奎.教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993.7-8.）而作为过程的知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程，多方位地再现知识形成过程的生动图景，无疑地对学生的智慧生成、道德完善、审美心理的陶冶有着极为重要的价值。因此，有必要“把一门学科的发展历程（即该学科的问题史）与解决这些问题的种种尝试的结果结合起来。”（注：布劳迪.知识的类型与教育目的[A].瞿葆奎.教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993.8.）在训练过程与掌握产品之间保持一种平衡，使知识的学习成为人们共同参与的文化创生过程和多姿多彩的生活过程。
2.科学知识与人文知识。尽管自然科学以不随人的意志为转移的客观世界为对象，其知识具有更多的普适性。人文社会科学的对象是社会历史与人们的精神现象，由于人类历史不过是追求一定目的的人的活动，其知识具有更多的境域性。然而，事实上，无论是科学知识还是人文知识都是人类心灵的积极创造，均是人类智慧、情怀、美感的结晶，它们对于个体整体素质的提高、身心和谐发展具有不可替代的作用。科学知识有助于人们认识、控制自然。人文知识有助于人们对社会、人生意义的理解和把握。“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成。我们试图创造合理的世界图象，使我们在那里面就像感到在家里一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”（注：爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）[C].北京：商务印书馆，1976.285.）片面夸大一个方面都可能导致“单向度的人”和畸形的世界。因此，应当结束科学知识与人文知识的对峙与敌视，以对话与交流替代对立与攻击，力求“两个世纪体系”的融合。
3.普通知识与职业知识。人们希望从学校获得普通知识指导实践，解决生产、生活中的具体问题。而事实上，普通学科知识始于人对自然的惊异和对人生、社会的沉思，许多学科如数学恰恰是当它走向成熟、完善之后才渐显应用价值。正是如此，有人指责普通学科知识空疏无用。殊不知，普通知识能赋予心灵以理智的形式，给认识者提供进行知觉、解释和判断特定情景的意义框架和概念基础。它“为我们提供了一个据以思维、想象、感觉之意象和概念的仓库。他们以大量的联想资源使得我们的反映丰富多彩；他们使我们的经验安排得明白易懂……”（注：布劳迪.什么知识最有价值[A].瞿葆奎.教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993.205.）正是凭借普通知识，世界、社会、人生才获得意义。职业知识实用，为人们谋生就业提供便捷，但它只在特定领域内才显示充分的价值，因而职业教育的范围在当代不断后移。当然，普通知识与职业知识相互补充，相互渗透，普通教育职业化、职业教育普通化已成为一种共同的国际趋势。
三、知识的获得观
（一）知识的获得是一个积极的内化过程
知识的获得指个体经验的习得过程。它首先表现为知识的“内化”，即将外在知识转化为内在知识，使知识成为自己的有机部分，嵌入已有的认知体系之中。知识的内化包括同化与整合。
知识同化是新的知识与学生认知结构中已有的有关观念相互作用的过程，同化的结果是旧知识得到改造，原有认知结构得以扩充、拓展，新知识为学习者理解，并获得实际意义。在学校情景中，学生的大部分知识是以概念同化的方式获得的，因为一门学科不过是由众多概念所构成的有层次的概念体系。只有当新的概念本身有一定的逻辑意义，学生原有认知结构中具备同化新概念的适当观念，学习者又具备积极学习的心理倾向时，知识的同化才会真正发生。知识的整合是指主体有意识地对内部的知识、经验进行统整的过程，是新旧知识、新获得的知识之间、原有知识之间的结构化、系统化过程，新、旧知识相互作用最终形成一个多层次、多类型、相互关联的有序整体。只有当主观的、内部知识经过整合，零散的、片断的知识相互融会，才能形成系统而完整的认知结构，获得知识的充分意义。这一过程犹如蜜蜂采集花粉，经过内部酿造，加工成芬芳的蜜。
（二）知识的获得是一个主动的生成过程
知识的获得同时是知识意义的生成。知识生成即知识的创新，它是个体在已有经验基础上主动地建构新经验的过程，是师生开展对话、进行视界融合而生成新的意义。
知识获得是个体在已有经验基础上建构新经验的过程。人对外部世界的把握是主体以自己的概念结构、思维模式，借助各种中介系统（工具操作系统、概念逻辑系统、社会关系系统）与客体相互作用，把世界纳入自己的解释系统的过程。在康德看来，知识观念从根本上说是基于客观现实的理性构造，是主体用先天的范畴（如时间、空间、因果）整理经验、规范自然、“为自然立法”。自古以来，石头从高空落下这一事实几乎没有多少变化，而人们对它的理解却不尽一致。可见，我们对外部世界的知识不是外部事物及其结构的简单移植，而是以原有经验、信念为基础的心理建构。
知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程。作者、编者、读者都是一定社会历史条件下的人，他们既受到特定历史条件的限制，又受到他个人生活阅历、家庭背景、文化基础的制约。同时，作者的思想及其意欲表达的思想、作品的思想及其可能包含的思想永远难以同一，因为作为思想载体的语言始终是具体的、丰富的、开放的，作品在历史中表现出来的东西要比作者想要表现的多得多。因此，阅读的过程是多视界的交融过程。在教学情境之中，教材文本更为复杂，它既再现了作者的思想，又体现了编者的意图，是作者与编者视界的融合。同时，教师的介入又增加了教材知识的复杂性。教学过程中，隐退了教材背后的作者、编者，活跃在教学舞台上的教师、学生同时在场，多视界不断交错、融合，拓宽了教材知识的可能疆域，扩展了教材的可能意味，不断生成新的知识。
四、启示：课程改革的理念重建
知识观既是课程改革的基本内容，又构成课程改革的重要前提，“不同的知识观最终会导致不同的教育观”（注：索尔蒂斯.教育与知识的概念[A].瞿葆奎.教育学文集·智育[C].北京：人民教育出版社，1993.63.）。基于新知识观的描述，我们认为课程改革应高度重视知识观念与课程观念的变革，确立新的课程理念。
（一）开放、生成的课程本质观
知识既然是构成课程内容的内在要素之一，那么，伴随着知识本质观的现代转型，课程本质观必然要发生变化。传统知识观视知识为静态的认识成果，知识外在于主体，与此对应的课程本质观把课程视为固定知识组成的预先存在于主体之外的封闭、静态的知识体系。因此，课程被归结为教材，而教材又被锁定在既成的、由抽象的概念、公式、原理组成的真理体系之中，课程概念大大地窄化、萎缩，失却了丰富的人性特征。课程与学生对立，异己于学生而存在，远离社会实际和学生的生活世界，成为一座冷冰冰的、面目可憎的象牙之塔，学生匍匐在它的脚下顶礼膜拜，课程变成了控制学生的工具而不是发展资源。新知识观强调知识的内在性、动态性、开放性、生成性，视课程为开放、动态、生成的知识系统，它不局限于教材文本，教材文本仅仅是课程的基本形式，尚须在课程活动中借助师生的互动不断地展开、现实化，并得以拓展、深化，从而形成新的意义与价值。人走进课程之中，课程概念由此焕发了青春，恢复了应有的生命活力，它不再外在于学生而存在，而与人性密切相关，是人依据一定的目标、理想进行的积极创造与再创造，它开放地存在着，总是对丰富的当代社会和学生鲜活的生活世界开放着，需要学生在学习中不断生成，离开了学习者独特性的建构过程，课程仅仅是一些僵死的符号。真正意义上的课程是教学领域中发生的一系列生动事件，是师生基于教材文本相互交流、对话所产生的意义、价值，是知识、情感、个性、素质持续不断的生成。换言之，教材不足以概括课程的全部内涵，课程本质上是一种开放性、发展性的动态系统，是师生在教学过程中的生存方式，它流动多姿，永远对世界开放、对主体开放，不断走向生成。唯有对课程做动态而整体的把握，并融入鲜活的教学生活，课程概念才能获得真正的阐释，课程丰富的蕴涵才能得以彰显。
（二）基于知识掌握、追求素质提升的课程目标观
正如布卢姆将教育目标划分为认知、运动技能、情感三大领域，课程目标亦可相应地区分为三个侧面：认知目标、技能目标和情感态度价值观目标。这几乎无多大异议。而这三种目标何以贯通，人们却论及甚少。笔者认为，正是在知识这一点上可以将它们统一起来。知识可以划分为认知性知识（理性知识）、操作性知识（或称程序性知识）、情感体验性知识，在知识底座上通过实践、活动形成诸种能力，获得素质提升，知识——能力——素质构成课程目标的纵向链索。由此观之，在纵横交错的课程目标体系之中，知识具有奠基性作用。因为人类认识、技能和情感的经验无不包含着知识的成分，均可不同程度地知识化，三者统一的基础只能是知识，并经由实践、行动的环节达于创造，离开了知识的习得，学生的发展无异于缘木求鱼，个体的发展不能游离于知识的获取，只能在知识的主动建构中才可能得到。在这一点上，我们不敢苟同于某些教育理论工作者以“能力目标”、“素质目标”取代“知识目标”的过激主张，“双基”固然有待充实更新，但并未过时，知识是能力发展和素质提升的重要资源，能力与素质不是像形式教育理论者坚持的那样可以分离出来单独加以训练的精神实体，而是在知识掌握、建构、内化、运用、创造的活动中铸就的心理品质。在某种程度上，似乎可以说，能力不过是内化了的知识的综合体现，而素质则是活化了的知识的积淀和升华。必然指出，这里的知识概念有着广泛的内涵，它不仅指认识的成果，也指认识的过程，是实质内容与过程方法的统一。人之发展需要借助全面知识的掌握，我们只能在知识根基上通过多种活动才能发展能力与素质，不能空洞地、抽象地谈论发展问题。当然，在课程的诸多目标中，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观均不可或缺，这里对知识目标的肯定，是仅就知识于人发展的基础性地位而言的，实际上，人之发展包含着丰富的内容、课程目标唯有同时关注知识技能、过程方法、情感态度价值观多个方面，才能真正地、全面地实现人之形成和素质提升。
（三）平衡、整合的课程结构观
长期以来，我国课程结构过于强调学科本位，分科有余而整合不足，课程门类和课时比例失调。其原因是多方面的，但知识观的根源不可忽视：重视作为结果的内容性知识，忽视作为过程的方法性知识、体验性知识；强调原理性知识，轻视技能性知识、实践性知识；强调共同知识，排斥个人知识；强调分门别类的知识体系，无视知识之间的内在关联。在上述知识观支配下，学科课程独霸天下，权力至尊，活动课程相形见绌，十分弱小。科目林立，各行其是，甚少沟通，课程结构极不合理，不仅加重了学生的学业负担，而且造成教育的低效与浪费。在新知识观的视域中，知识是结论与过程、内容与方法的有机统一体。作为结论的知识与作为过程的知识、科学知识与人文知识、普通知识与实用知识、公共知识与个人知识、理性知识与感性知识均有存在的理由与价值，他们相互补充、相得益彰，共同支撑起人类知识的大厦。对于个体的和谐发展，各种知识均有一定的价值，不可或缺。所以，在课程结构安排时，应充分估计各类知识的作用，包纳多种知识类型，保持多类课程的合理比例，建立平衡的课程结构，以谋求学生的协调发展。当然，科目的设立并非多多益善，事实上，客观世界与人类经验均整体性地存在，知识是一个开放的生态系统，各类知识、各门学科之间往往相互渗透、相互交叉，并与社会政治、经济、文化有着广泛的动态联系。因此，学科课程、活动课程的综合化与通过拆除学科间的人为屏障开设综合课程便成为课程改革的努力方向。
（四）形态多样、价值多维的课程内容观
传统知识观强调确定的、作为结论的理性知识，忽视非确定性的、过程性的感性知识，因而在课程教材领域，充斥着大量的概念、原理、公式，以确定的结论呈现的理性知识长期成为强势话语，不可动摇，而作为与人类生活至关密切的经验性知识、个人知识则无足轻重。课程内容远离生动的社会情景，疏离了学生的真切感受和经验基础，而作为一种异己的力量“客观”地存在着，外在于学生的生活世界。课程知识被限制在一个狭窄的范围之内。尽管个体的、经验的知识有时也得到某种程度的肯定，但也仅仅是作为理性知识学习的背景和“支架”，感性知识仅仅具有工具性价值，而非目的本身，工具价值高于目的价值。新知识观认为，知识内在于人，是人创造性实践活动的结果，人类实践的状况决定了人类知识的状况，人的存在方式丰富多彩，既有理性的存在，又有感性和行动的存在，既有类的存在，又有个体的存在，诸种方式常常交织一起，因而知识的存在样式亦多姿多彩：理性知识与感性知识、观念知识与行动知识、国际知识与本土知识、公共知识与个人知识、显性知识与隐性知识，它们共存互补，彼此辉映。因此，课程内容不仅要关注理性的、观念的、公共的、显性的知识，还应关切感性知识、行为知识、本土知识、个人知识、隐性知识，做到理智与情感、结论与过程、显性与隐性、材料与方法、确定性与非确定性兼顾，反对理性至上、教材至尊。唯有如此，学生才能在教学中感受到知识与生命的丰富关系，享受到教学的愉悦。当然，理性与感性、结论与过程并非完全对立，理性知识的设计可以感性化，结论知识的设计可以过程化，即让学生通过实践、活动、探究去获取知识，形成结论。同时，知识具有多方面的潜在价值：育德价值、育智价值、育美价值，一种知识包含的价值维度愈多，愈属于课程内容优选之列。确立知识的相对价值有助于课程内容的精选与优化。
（五）创生、建构的课程实施观
课程实施大致有三种取向（注：张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.326.）：(1)忠实取向，认为课程实施即忠实地执行课程计划的过程；(2)相互适应取向，即实施者对既定方案加以改变的适应过程；(3)创生取向，即教师与学生共同创造新教育经验的过程。它们均隐含着一定的知识观预设。忠实取向视知识为一种产品、真理，它们是由学科专家课程专家选择与创造后提供给教师的，教师只有理解的义务而无变动的权力，教师是课程知识的消费者、传递者，学生是知识的吸收者、接受者。相互适应取向对知识概念采取较为灵活的态度，视知识为一个事件，承认教师知识的个体差异性，尊重教师对课程计划的适切性调整。创生取向认为知识是一个不断前进的过程，是主体参与其中的人格建构，而课程计划仅是师生经验创造的工具。课程知识对教师、学生开放着，在师生的协作、对话、交流中生成，课程实施是教学情景中师生利用课程计划所进行的知识开发、审议、创造。在此意义上讲，课程实施的创生取向与新知识观的内在精髓是相通的。知识不再与主体对立，而与师生的生活世界、生命经验融汇生成新的意义、价值。在创生取向的课程实施观中，知识的教学成为教师与学生围绕知识资源进行双向建构的活动。课程实施可具体表现为：教师指导、激励学生通过观察、实验、操作、参观、演练、探究等方式自主地或合作地建构知识与人生，或作为集体的一员参与学生的活动，跟学生一起建构知识与人生。通过主体间的反思、建构，知识得到创造性的理解，人类知识与个体知识相互交融、作用而进入主体，生成新的蕴涵与新的价值。
（六）关注过程、尊重差异的课程评价观
在课程评价领域，长期以来，对知识结果的关注甚于过程，其知识观前提是，知识仅仅是人类认识活动的结果，并且答案唯一。事实上，知识既是人类认识活动的结果，也是探究这种结果的认识活动过程，蕴涵着人类对世界的探索和对自我的沉思，凝聚了主体的情感智慧和活动方式、策略，涵盖了知识探索中的迷惘、焦虑、挫折与惊奇、喜悦、成功。关注过程的评价旨在倡导、鼓励学生从事知识的探究活动，体验知识的原创过程，感受知识生成的激动与欢欣，释放知识过程性的教育功能，学会学习、学会探究、学会创造。关注知识过程的教学表面上看比较费时、费力，不经济，但于学生主体素质的发展，其回报是丰厚而长远的，它表达的是一种可持续发展的新效率观。同时，课程评价除了具有共同的内容、标准、要求，还应考虑学生的个体差异，对学生课程学习差异的尊重，实质上是尊重知识的多样性与人之存在的个体性。每个学生个体，总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走进课程的，他们对课程的解读是有差异的，不尽相同。课程仅仅指明前行的路径。正如接受美学所阐明的那样，作者仅仅完成作品的一半，剩下的一半需要读者去完成。同时，客观世界的复杂性、多样性、动态性也决定了人类理解与知识的丰富性。因此，课程评价不能过分追求唯标准化，事实上，许多问题的解决常常不止一个答案，也可能根本没有答案。世界的开放性与知识的开放性为课程评价提供了广阔的空间。
应该指出，本文仅就知识问题及其课程理念的重建展开了初步讨论，实际上，无论是课程的开发、编制，还是课程的实施、评价，都必须综合考虑知识、社会、儿童问题，并力求在三者之间保持动态的平衡，单单强调其中的一个因素可能给课程实践带来偏差。因此，还迫切需要从社会、儿童等角度予以全面探讨，唯有如此，才能确保课程改革的顺利进行和拓展深化。
标签：基础教育课程改革论文; 新课程改革论文; 理性选择理论论文; 课程论文; 社会结构论文; 开放课程论文; 教学过程论文; 基础教育论文; 社会观念论文; 科学论文;