“抛锚式教学”在物理课堂实验中的尝试，本文主要内容关键词为：课堂论文,物理论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在义务教育阶段的物理教学中，创设问题情境，并从情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以专门的“锚”（anchor）作为支持物启动教学，激励学生主动学习，在同伴协作中解决问题，这便是所谓有效的抛锚式教学（anchored instruction）。[1] 一、创设悬念性问题情境，激发学生探究兴趣 学生的心智往往是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展。在物理教学中，教师依据学习内容的特点和教学需要，在新旧知识的联结点上创设悬念性的问题情境，围绕这一个“锚”，启发学生积极思维、大胆猜想、努力探索，发展学生思维的创造性。 在“流速与压强的关系”这一内容的教学中，笔者设计了这样一个实验：选取一合适的漏斗，喇叭口朝下，将一乒乓球放入其中。问学生：“对着漏斗嘴使劲向下吹气，乒乓球会怎样？”学生几乎异口同声回答：“会掉下来。”但实验结果却正好相反。这一出乎学生意料的悬念情境，无疑强烈刺激了学生的大脑，好奇心和思维力被迅速激活起来，渴望探索发现其中的科学奥秘，于是主动阅读和实验分析的欲望被有机地激发出来。 二、创设阶梯性问题情境，引领学生深度学习 阶梯性问题情境，是指教师在课堂教学过程中，根据学生已有的认知结构和思维水平，设置系列化的循序渐进的问题，由此引发认知的冲突，唤醒学生强烈的问题意识和探究动机，引导学生从克服困难和自己探索中形成排惑解难、寻根究底的强烈愿望，引导学生去发现问题、提出问题、创造性地解决问题。在学情分析的基础上设计阶梯性问题，学生不会觉得有认知冲突，易于进入这种情境，于是充分调动学生积极思考，自主地成功体验到这些问题的解决方案后，进一步求新、求异、求巧的思维创新意识更加坚定。在“探究滑动摩擦力与哪些因素有关”的教学中，假如一上来就要求学生完成自主探究实验，那学生将是无从下手的，因此笔者设置有梯度的问题情境，采用了“镶嵌式教学”的形式为学生主动学习搭建脚手架： 1.滑动摩擦力的大小与哪些因素有关？ 2.如何研究一个量与多个变量的关系呢？ 3.如何测量木块所受到的摩擦力？ 4.从实验研究中可以得出哪些结论呢？ 5.实验中要想得到正确的结论，操作上需注意哪些方面呢？ 为引导学生实验建构关于摩擦力的知识，笔者参考《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（Jasper Woodbury Problem Solving Series）[2]软件中的情境教学模式，精心设计了上述阶梯性摩擦力主题学习路线，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加，整体考虑学生探究能力目标的逐步达成。在前四个问题的探究过程中，教师观察不同发展水平的学生的参与，适时恰当地指导思考方式，引导学生在真实情景中由浅入深地探究学习。“问题5”的设置，更有助于学生基于生活经验反思实验，尝试改良探究方法和过程。学生仔细回味本实验设计的缺陷和疑点，如用手拉动时无法确保木块作匀速直线运动应加以改进等等，思考如何进一步优化物理实验方法，精确测量数据。 三、创设发散性问题情境，激发学生创新思维 创设发散性问题情景，可以引发学生的各种思想，这些思想可能简单，又可能复杂；可能周密，又可能偏颇。如果深入探讨，可以使学生对某一问题的性质和解决方案认识得更全面、更深刻，可以防止学生思维僵化，思路狭窄，培养创新思维。如在学习了“托里拆利实验”后，根据维果斯基的最近发展区理论，教师提出若干发散性的问题，以此考察学生头脑风暴解决问题的能力： 1.把玻璃管子倾斜或换用其他形状的管子，管内外水银面的高度差仍为760 mm吗？ 2.把玻璃管上提或下压（玻璃口不离开水银面）管内外水银面的高度差仍为760 mm吗？ 3.若实验时玻璃管中有少量气体残留，管内外水银面的高度差会怎样变化呢？ 4.如果把实验由平原地区移到高原地区，情形又是如何呢？ 5.在实验中，如果在玻璃管顶端开一个小孔，水银会从小孔喷出来吗？ 6.在实验中，如果把水银换成水，结果会是怎样的？ 这一系列围绕主题的发散性问题，是一种涉及事实积累的有意义学习，可以启发学生在学习过程中系统建构，在知识管理（knowledge management）中进一步巩固透彻地理解托里拆利实验，而且提高了他们分析解决问题的能力。如是科学合理设计的发散性问题情境，可以引导学生多角度、多层次地立体思考，培养和发展学生灵活性多元的分析问题、解决问题的能力。 四、创设陷阱性问题情境，引导学生缜密思考 以实验创设问题情境，一方面实验富有趣味性，可以激起学生参与学习的兴趣，另一方面实验形象直观，可以为学生提供大量的感性材料，有利于学生从感性认识上升到理性认识。照本宣科地讲授物理知识是最不受学生欢迎的教学方式。为了在义务教育物理实验教学中促进学生的个人参与（personal involvement），教师在介绍正确思维过程的同时，有意设计一些“陷阱”，让学生误入歧途，引导学生对问题进行深入探究，掌握知识点。 在“浮力”一章中学习阿基米德原理时：教师将物体缓慢地放入水容器中，但又没有完全浸没在水中时，提出问题：“在这实验中，我们发现不但体积V在变化，而且深度也在变化，那是不是可以说物体所受的浮力F的大小也受到深度的影响呢？” 学生观察思考后或许会萌生不同的看法，不妨让学生自由争辩。教师则采用随机访问教学（random access instruction）的方式，再次引导学生学会观察，用心探微：将物体完全浸没在水中，同时改变浸没的深度，发现物体所受的浮力F不再发生变化。经过课堂研讨，学生深刻认识到：原来体积V的大小是由物体在液体中“侵占”的空间来决定的，与深度无关。教师根据教学经验，故意提出错误的陷阱式猜想，启发学生敬畏科学，仔细观察，缜密思考，如何得出正确的科学结论。 五、创设拓展性问题情境，促进学生后续发展 拓展性问题情境，是指在学生完成了一定的知识建构后，通过创设拓展性的问题情境，吸引学生进一步深度学习，探究某一问题的多样化解决策略，促进学生可持续创新发展。如在学习了“测量固体的密度”这一内容后，可把学生分成几个小组，提出问题：“现有天平、量筒、烧杯等器材，请设计多种测量未知液体的密度的方法。要求：说明测量方法及所测液体密度的表达式，比一比哪一组的方法多，哪一组的方法好。”于是，学生情绪高涨、讨论热烈，纷纷献计献策。 方法一：先用天平测出烧杯的质量
