“视野融合”与阅读课程的建构，本文主要内容关键词为：视野论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在解释学看来，理解是一种“视野融合”。以此观点来把握课程，课程也就进入了理解，课程的意义在理解中创生。理解课程不是师生对外在的客体的把握，而是师生视野与课程视野的融合，是师生与课程的对话。在对话中，课程向师生开放，也就是课程要面对师生的追问不断提供新的答案；师生向课程开放，也就是师生在课程中理解自己、扩展自己、提升自己。理解中的课程对师生来说，不是异己之物，也不是那种被占有、被控制的工具化了的事物，而是敞开了胸怀走向师生，与师生进行交往对话的全过程。当师生置身于这个过程的特定教学情境之中，以自己的经验创造教学内容，建构属于自己的意义时，课程与教学融合成为一体。“这样教学就不只是忠实地实施课程计划（方案），而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的‘生态系统’和文化，这意味着课程的重大变革。”（注：钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读.第271页，华东师范大学出版社，2001）
从“视野融合”这种解释学观点来说，理解课程实际上就意味着从不同的角度和以不同的方式来建构课程。本文分别从“一切理解都是自我理解”的角度，把课程看作“文化”，寻求学生自我精神提升的对话策略；从课程自身存在方式的角度，把课程看作一种“文本”，寻求师生参与“课程文本”意义建构的对话策略；从“理解是效果历史事件”的角度，把课程看作一种“事件”，探索师生创建“课程事件”的对话策略；从课程反思的角度，把课程看作一种“反思”，在批判与反思中寻求建构新课程的对话策略。
一、课程作为“文化”
一切理解都是自我理解，一切理解也都是理解者自我精神的扩充、人生意义的丰富。解释学中自我理解的观点，给了课程论以重要启发，师生理解课程也是在理解和建构属于自己的意义空间。理解课程的师生与被理解的课程是一个统一的整体，两者经由对话和理解达成视野的融合。理解课程，就是师生向课程文本发问并从中寻求答案的过程，也是课程不断向师生提出问题并不断为师生提供答案的过程。我理解课程，我的视野延伸在课程的视野之中，课程被我理解，课程的视野也融在我的视野之中。理解课程，也是在理解自己；构建课程，也是在体验人生。从这个角度来说，学生在与课程的理解性对话中，建构起了自己的人生意义。对话中的课程，不再是那种预设的规范性的教学内容和特定知识的载体，而是一种动态的、生长的完整文化。所以，阅读课程就是一种“文化”。尽管文化的定义众说纷纭，但是“人文化成”的内涵却被广为接受。“文化因人而存在，人是文化的目的与依据”，“文化的本质是它的人性内涵”，“文化要使人在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展，文化要提升人的主体价值与意义、发展人的自主品质与精神、培养人的创造性思维与能力”。（注：郝德永.课程与文化.第363页，教育科学出版社，2002）阅读就是引导学生“不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”，阅读课程的设计要“增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”。（注：普通高中语文课程标准（实验）.第1、7页，人民教育出版社，2003）这样可以让我们在另一个层面上认识阅读教学——一种文化的建构与实践，一种促进个体心灵陶冶与主体精神发展的人文化成的行为。文化精神是语文教育价值取向、教学活动与行为、教学创造过程的智慧根基，语文教育传播、追寻和创造着人类的文化精神，为人类构造精神的家园。毋庸置疑，语文教育是文化精神建构的过程。所以，阅读教学的实践就是语文课程的文化实践。
把课程当作一种“文化”，对教师来讲，就是要从文化的角度把握课程、开发课程、建构课程。当我们从这样的角度去理解课程、建构课程的时候，人生的价值与意义便凸现在语文阅读课程的实践之中。我们读《离骚》，感受到作者是在思考人生的意义，寻求一种人与人之间的理解，从而意识到它表达出了全人类的共同主题：自我意识的痛苦挣扎。我们读《孔雀东南飞》，感受到当人失去自由意志的时候，为了证明自我的存在和保卫自己的生命尊严，不惜以死来抗争，从而意识到它表达的主题是对人的生命的伟大关怀。这样，我们就不至于从政治或社会的角度去人为地拔高人物，而是让阅读走近人类思想的本真。教师以文化的眼光选取课程内容，进行课程的设计和实施，也就是让学生在阅读的课程中，陶冶人性、建构灵魂。
教师还应站在人文关怀的角度上，与学生一起去开发一种“文化”课程，建构学生自己的精神家园。这样的课程，蕴涵了教师的思考，但并不代替学生的思考；寄寓了教师的见解，但并不限制学生的见解。这样的课程留给了学生一个独立思考的空间，引导学生参与其中，并与之对话。它“给孩子提供的是口味不一的精神盛宴”，“在所涉及的精神命题里，把各种不同的，甚至相互抵牾的思考、见解，都呈现在孩子面前。教育者的责任是为学生创造一个尽可能开阔的思想平台，让他们独立地思考、自主地选择；而不是将我们自己的思考结论灌输给学生，更不是把我们自己的选择强加给学生”。（注：钱理群.建构孩子自己的精神家园.教师之友，2003.6）从这一角度说，师生就是课程，以他们为生命载体的课程具有内生性，即能动地产生比自身价值更大的教育价值，在课程教学资源中有着特殊的作用，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是课程教学不断向前发展的不竭动力。对阅读教学来说，师生既是课程文化的实践者，又是课程文化的创生者。教师完全可以打破教材的局限，打破专家垄断课程的传统，从而建构人文化的阅读课程，实践作为文化的阅读课程，这是新课程对教师、对学生的要求和挑战。
二、课程作为“文本”
在解释学视野中，课程是作为一种文本而存在的。“它越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种‘文本’解读建构出多元意义。”（注：高文.现代教学的模式化研究.第2页，山东教育出版社，2000）实际上，这种“文本”就是师生从自己的视野出发理解和建构的专属于自己的课程，这种课程，就是师生在“当前情境”下所理解、解释与应用的“文本”。作为“文本”的课程被赋予“文本”的特征和意义，它召唤师生的参与。于是，课程由专制走向民主，由封闭走向开放，师生共同参与到课程的理解、应用和开发之中。
作为“文本”的课程具有什么特征呢？这就是加达默尔所说的一种“游戏”的存在方式、一种意义的象征。在解释学看来，艺术作品“不确定的、隐喻的、含蓄的以及直接以空白形式表现出来的特点，具有模糊性、泛指性，展示了远比确定表达更具时空广延性和艺术韵味的可能性，因而展现出巨大的容量，显示出艺术恒久的魅力之所在”。（注：转引自金元浦.文学解释学.第400页，东北师范大学出版社，1997）后来的接受美学进一步发展了这一观点，认为作品意义的未定性和空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。文本通过意义空白与意义未定性来构筑自身的开放性空框结构，这一结构被伊塞尔称为“召唤结构”。由此出发，伊塞尔建立起了文学的对话与交流理论，“文本与读者两极，以及发生在二者之间的相互作用，奠定了文学交流理论的根基”，“文学作品是一种交流形式”，姚斯则从期待视野的角度构建了文学阅读的交流对话理论：“一部艺术作品的解释史就是审美经验的交流史，或者说是一场对话，一个问答游戏。”（注：转引自金元浦.文学解释学.第54页，东北师范大学出版社，1997）
尽管这都是谈文学作品的阅读问题，但对语文阅读课程的建设来说具有重要的启发意义。正如以上所述，我们把阅读课程和教材看作一种文本，这种课程文本同样存在着大量的意义空白与意义未定性，它们构成一种不确定之域、一种空白结构，如小威廉姆E.多尔所说：“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。”（注：［美］小威廉姆E.多尔.后现代课程观.（王红宇译）第241页，教育科学出版社，2000）建构主义教学论强调，在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，但应留有较大的改变和补充的空间。这样才真正有利于师生从不同角度去探讨客观世界，提供机会让教师将个人构想的教学内容投入教学中去。课程文本中存在的意义空白与意义未定性正是课程建构的重要因素，读者以期待视野或既有的经验对空白结构进行填补，把不确定之域具体化，从而形成二者视野的融合。这时的课程文本不再是一种权威的象征，而是一种自由填补、解释、建构的框架。“鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”，因为“一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统——都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性”，“确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得”。（注：［美］小威廉姆E.多尔.后现代课程观.（王红宇译）第232页，教育科学出版社，2000）好的教学不是引导学生去看课程文本里有些什么，而是引导学生去思考课程文本里所没有的东西。
在这里，我们不妨以教科书的编写与使用为例来把握课程文本的概念。当代课程视野中的教科书编写，不同程度地体现了文本的“召唤”与“游戏”特征，给师生留下了足够的空间去开发和建构新的意义。比如，新教科书中不再设计阅读引导、预习提示等内容，而是呈现出一种空白框架。这些框架就是待开发的意义空间。这样的课程建构，就是“用教材教”，而不是“教教材”，也就是师生带着自己的体验、想像和思考，在充分自由的阅读空间里对课程文本进行再开发。
语文出版社七年级上册语文教科书中《犟龟》一文，写一个小乌龟克服重重困难，不为其他小动物的劝阻所动，执意爬行参加狮王二十八世婚礼的故事。单纯来读这个故事，是不会挖出很多我们所需要的东西的。但是，当我们试图去发现、填补教科书的空白结构，重新确定教科书的那些未定性的时候，我们就可以开发、建构出具有师生经验的“新课程”了。现在，让我们从课程建构的角度来看看如何对它进行开发性的对话。就文本来看，犟龟的“犟”，同“龟兔赛跑”故事中的乌龟的“犟”，含义是否一样，文本并没有提供一种确切的答案。这样反倒激发学生进入一种更深的思考：犟龟是一意孤行、执迷不悟，还是坚持不懈、意志坚强？一些孩子认为：小乌龟不听人劝，一错到底，真是可怜，本来去参加狮王二十八世的婚礼，结果赶到的时候，却是狮王二十九世的婚礼，却仍然恬不知耻地说“我一直说，我会准时赶到的”，真是可笑！另一些孩子认为：小乌龟“犟”得可爱，它只是要参加一次热闹的婚礼，至于是不是狮王二十八世的婚礼，倒在其次，关键是它经过千辛万苦，顶住了来自其他动物的压力，硬是爬到了目的地，并且“看到了从未有过的、最美丽的、最盛大的庆典”，这是值得的。两种观点视角不同，针锋相对。当我们引导学生去思考文本里所没有的东西时，课程文本也就成了散发着无穷魅力的意义空间。小乌龟究竟想了什么？它如何去回答小猴子的问题？这些“隐藏”着的东西，是激活学生的想像力与创造性思维的重要因素，学生仁者见仁、智者见智的回答，教师富有机智的引导，也就成了师生对教科书个性化的应用、创造性的开发。
三、课程作为“事件”
依据解释学理论，理解本身是一个事件，是一个效果历史事件，是一个具有“问答逻辑”的对话事件。在读者反应批评学派的代表人物费什看来，文本生成于读者的体验与创造之中。文本作为一种陈述、一种策略，是对读者发生作用的行为，是读者头脑中展开的一系列事件，是一种流动着的时间上的体验和感受，而不是空间上的静态的“深层结构”。伊塞尔也说：“文本的真正意味所在，是在阅读时我们反作用于我们自己的那些创造物的活动之中。正是这种反作用的方式，使我们将文本看作一种实际的事件来体验。”（注：［德］伊塞尔.阅读活动——审美反应理论.（金元浦、周宁译）第155页，中国社会科学出版社，1991）这样读者对文本的解释不再是被动的输入，甚至也不再是一种精神的主体活动，而是人生的一种过程。文学就是事件，就是行为。
在这一理论的影响下，语文阅读课程的概念也发生了根本性的变化：“课程并不是作为文件而存在的，课程应该是在师生共同处理内容、获取意义的过程中发生的一系列事件。”（注：高文.现代教学的模式化研究.第3页，山东教育出版社，2000）什么是课程事件？它是在真实的教学情境中发生的各种活动，通过这些活动，师生共同建构课程的内容与意义。可见，把课程理解为“事件”，也就将师生视为课程意义的对话者、参与者与建构者。阅读教学的过程是师生创造课程事件的过程，学生是在阅读，也是在创建“课程事件”；教师进行阅读教学，也是即时创作供学生阅读的“作品”。这一系列“事件”真正让课程走向教师、走向学生，师生都是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。
正是通过一个个“事件”，课程由封闭走向开放。师生成为建构课程的主人，教学与课程得以整合，师生视野与课程视野得以融合。阅读说明文《苏州园林》，师生可以开展“奇思妙想”活动：想想看，你会以什么样的角色去向更多的人推介苏州园林？学生可以从“做一名导游”“做一名摄影师”“做一名招商引资负责人”“做一名软件开发商”等角度来开发课程；阅读议论文《改造我们的学习》，学生可以以记者的身份去采访“毛泽东”：请问主席，那时您应讲怎样去打鬼子，为什么会讲改造学习呢？主席，我觉得您引论部分很简洁干脆，立论的第一二部分的正反对比很鲜明，可是为什么还要在第三部分再来反复对比呢……这些都是在与教科书、与教科书编者的对话中所产生的“事件”，这些“事件”从不同的角度丰富了课程内容。
当然，课程“事件”的功用是多方面的，不仅可以帮助学生理解文本的内容，也可以促进学生对某一文体知识、某一写作特点的理解。因为“课程事件”是师生的一种“自我理解”，它为“我”所用，是置过去的文本于“当前情境”中的应用。之所以把这种教学设计称为“课程事件”，是因为它对教科书的内容作了不同的安排和处理，是“用教科书”去教，而不是“教教科书”，而“用教科书教”的过程，就是一种课程意义的动态形成过程。这里不存在谁是谁非的问题，并且我们总是从自我理解的角度来创作课程事件，正因为理解的视角不同，我们才得以与课程、与教材、与教科书的编者进行对话，实现多方视野的融合。
四、课程作为“反思”
从以上所述可见，课程不再只是一些存在于教学情境之外的书面材料与文件，而是师生在教学情境中共同创生的一系列“事件”、一种教学的体验、一种教学的过程。师生与课程的对话，也不再只是一种寻求统一的建构，而且还包含着对权威课程的批判与解构。批判与解构也是一种视野的融合。加达默尔视野融合的观点不是一种折中的观点，而是一种辩证的观点。我们知道，与他人的对话并不意味着我们要盲从他人的观点或强迫对方接受我们的观点，而是相互理解对方的观点。可见理解性的对话并不是没有批判，批判也是一种对话。对阅读教学来说，批判性的思维与批判性的对话具有重要的意义。因此义务教育新课标提出要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量；高中新课标也指出应鼓励学生批判质疑，发表不同的意见。
在批判他人、批判自我中达成一种新的视野融合，这是批判性对话的根本宗旨。没有批判也就没有建构，批判正是为了建构。高中新课标指出，教师要和语文课程同步发展，要创造性地使用教科书和其他有关资料。创造性使用教材不只需要欣赏，更需要批判。没有批判，也就没有创造，没有解构也就没有建构。保罗·弗莱雷说：“除非双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起”，“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维”。（注：［巴西］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学.（顾建新等译）第41页，华东师范大学出版社，2001）这就要求，教师要具有重新整合教材目标的能力，具有大胆取舍教材内容的魄力，具有打破单一课程评价标准的胆识。
我们以创造性使用教材为例，探讨如何以批判反思的眼光来超越旧课程，建设新课程。先看一个例子：高中语文第一册编选了江泽民的《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，课后的练习设计是要学生回答这样几个问题：“北京大学是在怎样的背景下创建的？它在哪些方面作出了重要贡献？”“本文概括的北京大学的传统是什么？你是怎样理解的？”“具有世界先进水平的一流大学应该具备哪些条件？”很难想像这是语文教科书的练习设计，因为它没有引导学生探讨“语文问题”。如果阅读《苏州园林》就学习其中的建筑知识，阅读《统筹方法》就学习如何合理安排工序，阅读《看云识天气》就学习其中的气候知识，这还是不是在使用语文教材呢？我们是学习政治学、历史学、天文学还是地理学？其实，这些问题的模糊正是因为教材编制与使用上的目标不明确所造成的。教师应该从语文课程的根本目标出发去创造性地使用教材。正如高中新课标所说，要“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”。如果从这一角度来把握这些课文，我们就会关注《苏州园林》中的民族文化、《月亮上的足迹》中的科学精神、《敬畏自然》中作者对生存环境的忧患和思考。至于《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，我们关注的应是北京大学内在的一种文化、一种精神。这样，我们才可以深切地感受到，语文阅读的终极目标乃是促进个体生命的总体生成，是要学生在语言的海洋里感受民族文化，接受情感熏陶，从而在对文本的体验、思索中立起一个完整的人。
创造性地使用教材，不仅要求教师打破教材文化内涵上的单一性，而且要求教师从孩子的视野出发构建一个具有丰富文化内涵的语文课程。我们能够无视当前少年作家活跃于文坛的事实吗？能够无视《哈利·波特》一类的科幻作品对青少年的巨大诱惑力吗？能够无视金庸等武侠作家对中学生思想情感的冲击吗？就算是我们能够无视这些“流行文化”，假如我们不带有强制的、霸权的倾向的话，我们能够控制它们在校园的流行吗？显然不能。因此，我们绝不能一味指责学生欣赏品位的低下，而应与学生一起去开发另一类语文教材。当我们深深品味学生“钟情”的流行文化与流行作品时，我们也不能不感到一种震撼：那种明朗的活泼的内心写真、那种青春期特有的“玩世不恭”的叛逆思想、那种对未来生活的执著向往，活现出一个有趣有味、亦真亦幻、魅力四射的专属于孩子们的世界。如果说我们把它看作俗文化的话，我们也只有接纳它，然后才能将孩子们引向雅文化。只有接纳多元的文化，建构多元的文化课程，丰富阅读的文化内涵，才会让语文课散发出它应有的魅力。