关于课程改革理念范型的哲学思考，本文主要内容关键词为：课程改革论文,理念论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自夸美纽斯《大教学论》问世以来，在教育领域中人们推演着两种最根本的哲学理路，存在四种最基本的课程改革的理念范型。这些理念范型的各自内涵是什么，它们的历史地位和意义又如何，这些都需要人们作出哲学解释。
教育改革的本质，就其现实性来说，它是人们对教育本质的认识进行再调整的深刻反映。课程改革[1]，作为教育改革的核心，直接影响着甚至决定着教育改革的成败得失。而每一次课程改革都具有其所要推演的最基本的教育理念。理念是课程改革得以持续推进的原动力。这里，我们主要分析课程改革的四种基本理念范型。
一、课程改革的哲学理路和思维方式
自夸美纽斯《大教学论》问世以来，在教育领域中人们推演着两种最根本的哲学理路，存在四种最基本的课程改革的理念范型。这两种最根本的哲学理路就是：理论哲学理路和实践哲学理路。理论哲学理路是科学世界观光环下的人类本质性思维的深刻反映，它认为，理论理性或科技理性高于实践理性和生活悟性；实践哲学理路是在生活世界观普照下的人类生成性思维的深刻反映，它认为，理论理性或科技理性从属于实践理性。并且由这两种哲学理路所反映的人类思维方式又派生出两种思维方式，即经验至上型思维方式和精神自由型思维方式。这两种思维方式虽然都蕴涵着生活世界观的意念成份，但是它们都忽视或割裂了生活实践与理论世界互生共融的关系而把握人的生命过程和生存意义。持经验至上型思维方式的人认为，经验是人类认识和把握世界的最佳途径，人们只有通过自身的经验，才能感知和认识世界。这些人还认为，是人的直接经验对人所感知的世界和人自身的改造起主要作用，而淡化了人的间接经验的效用，更不太关注理论在人们对世界改造中的作用。所以，认为教育应把精力投入到学生经验的培养和丰富、发展之中，在学生的经验场中实施教育。而持精神自由型思维方式的人，则以他们自己独特的视角关注人生命存在的过程和意义。他们认为，教育的终极目标是人类自身的精神自由，教育的每一个举措都要能够促进学生个性的发展，有利于学生精神自由的实现。这样，他们在考察教育过程时，就必然放大了精神自由成分，或更进一步说，放大了生活世界局部的微观层面而忽视和淡化了理论效用，割舍了生活实践和理论世界的互生、共融的关系。
与上述四种思维方式相对应，存在着四种课程改革的理念范型，即：“知识核心论”范型、“经验核心论”范型、“实践核心论”范型、“精神自由论”范型。
二、“知识核心论”范型
“知识核心论”范型为理论哲学理路所引领，在课程改革的过程中，人们秉持科学世界观，是人类本质性思维的深刻反映。这种思维把事物看作是本质既定的、永恒不变的实体，认为发展是事物固有本质的展开，并由此认为，人是能够认识和把握客观世界的。
“知识核心论”范型是受经典的或传统的课程思想所支配的一种课程变革的理念范型，它认为知识构成智慧，课程的本质就是向学生传授知识或传授最有价值的知识。历史上，夸美纽斯的“泛智”教育的主张，就是知识核心论的一个典范。这里，“泛智”教育肩负着这样的使命，即：使所有的人通过接受教育而获得广泛而又全面的知识，从而促使他们的智慧得到普遍的发展。在《大教学论》中，他提出了“把一切事物交给一切人”。这里夸氏所指的事物是知识层面上的事物。他的“泛智”教育主张在随后改革旧学校，反对宗教蒙昧主义等方面产生过很大的影响，具有历史的进步性。然而，他把事物理解成知识性事物是有其历史局限性的。同夸美纽斯一样，美国课程论专家查斯特也注重知识的核心地位，他强调系统知识，由于所处时代不同，查斯特已经把知识赋予了生活的意义。他认为，学习者要在认清知识的生活意义的基础上追求知识，并主张要通过分析人类的生活状况与需要来确定各门学科中哪些知识是最重要的，并将它们纳入课程当中。由于所处的时代背景不同，这使得查斯特能够把知识赋予了生活的意义，这是其进步性的一面；然而，由于他本质上也是强调“知识核心论”，所以同“经验核心论”与“实践核心论”相比具有很大的历史局限性。
三、“经验核心论”范型
“经验核心论”范型为经验至上型思维所左右，在课程改革的过程中，人们秉持狭隘的世界实践观，认为经验是实践的核心所在，实践就是为了积累个体的经验，经验是人认识和把握世界的最佳途径，并认为直接经验远远重于间接经验，弱视前人或他人的经验，淡化前人或他人业已建立和发展的理论。因此，“经验核心论”范型认为，经验与经验的世界具有内在的统一性，经验是内在的，学习者个体的经验决定着学习者自身的学习目标实现的程度。持这种理念的课程改革者认为，课程的本质是经验及经验的获得，是对外部经验世界的诠释与再生，以丰富学习者个体的内在经验。这种理念范型的改革核心指向了学习者个体经验的丰富与创生。就课程论来说，博比特《课程》一书中写道“人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些目标将是众多的、明确的、详尽的。因此，课程是儿童及青年获取这些目标所必须具有的一系列经验。”所以，博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落脚于儿童的活动与经验。就教育教学论来说，杜威认为“教育就是经验的改造或改组”。晚年他又说“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验目的。”他认为，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”，教材上的迫切问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识根基，他认为，课程和教材的起点应该是儿童现在的社会生活经验，而不是逻辑顺序。沃特的葛雷计划就是杜威教育思想的一个例证。
四、“实践核心论”范型
“实践核心论”范型为实践哲学理路所引领，在课程改革过程中，人们秉持生活世界观，认为科学世界是生活世界的有机组成部分，人们在对事物和自身的认识和把握是变化发展、动态生成的。它是人类生成性思维的深刻反映。在这种课程改革的范型中，它弘扬这种理念，即：教师和学生就不再仅仅是既定课程计划的实施者，同时也是课程的开发者和设计者，课程不再是“制度课程”，而是“体验课程”。因此，课程的内涵产生质变：课程是“一个情境化的社会过程”，课程是“一系列事件”；课程是“学会有机会学习的东西”；课程是“由师生交互作用而产生的一种不断生产的建构”。从而，课程不再是对教师与学生施加控制的手段，而是教师与学生追寻主体性，获得解放的过程。这也正是当前我国基础教育课程改革所弘扬的理念。
这里，实践哲学理路是建立在生存论根基上的，这才真正是我们本次课程改革所弘扬的实践哲学思维的核心所在。我们要注意同那种脱离生存论内涵，仅从本体论或认识论的思维方式出发去理解实践和实践哲学的思维划清界限。因为，人们从本体论的思维出发，先预设了在自我之外存在一个不以自我意志为转移的客观对象世界，而后把实践看作是联系自我与对象的中介，是人类应付环境、获得生活资料的能动的、社会化的物质生产活动；或者从认识论的思维出发，把实践理解为同认识活动相并列的操作活动，进而把实践看作是认识的前提、动力、尺度，理解为对既定规律、本体进行认识的一个外在环节。因此，实践活动中蕴涵的交往思维维度，实践活动本身作为人的存在方式所蕴涵的辩证性质，以及实践发展的动态层次被排斥在实践理解的框架之外。在课程改革过程中，从本体论思维方式出发，对实践进行理解，最终必然会滑入“知识核心论”范型之中，而从认识论思维方式出发，对实践进行理解，最终也将会滑入“经验核心论”范型之中。事实上，我们应从生存论思维出发，来认识和把握实践的内涵。这要求我们要超越思维和存在的二元对立，在人的现实的生存活动中理解思维、存在以及思维与存在的关系。只有在人的生存活动中，思维和存在才是同一的、现实的存在，才是不断创造、不断显现的存在。人、人的世界以及人与世界的关系正是在人的生存活动中生产和展开的。惟有如此，才能保证我国本次的基础教育课程改革不会偏离“实践核心论”的大道，而避免滑入“知识核心论”或“经验核心论”的旁支它道上去。但是，同时，我们也要警惕那种仅从人的生存活动某些方面（如，意欲活动、精神活动、意向性活动等）去理解人、人的世界以及人与世界的关系的思维方式，而应该从人的活动的总体出发，把实践理解为人的总体性存在方式，避免实践的总体性地位及实践哲学的意义被扭曲和扼杀。事实上，在当前环境中，“精神自由论”范型就有这方面的倾向。
五、“精神自由论”范型
“精神自由论”范型深受生活世界观的引领，它在本质上也是受实践——生存论的哲学思维所启迪。在课程改革的过程中，这种范型从根本上来说还仅仅只是一种理念，就目前而言，在现实中可能还找不到真正符合条件的课程改革的原型。但这种教育思想却由来已久，是古代相应朴素教育思想在现代社会条件下的一种新范型。在古代欧洲，如亚里士多德、柏拉图等人的教育思想都有指向人的精神自由的成分。现代意义上的“精神自由论”范型的课程改革，虽然可以追溯到古代的教育思想之中，但是由于它们的哲学基础不同，因此，现代与古代精神自由的内涵以及实施途径又是有区别的。
古代意义上的精神自由或意志自由，都是从本体论思维方式或认识论思维方式出发去揭示精神自由内涵的，由于当时生产力水平低下，人们对事物认识水平还比较低，精神自由或意志自由只能局限于人们的主观意志、思想和精神范围之内，而在客观领域中则没有自由可言。所以，人们的自由活动只能局限于道德领域内，只有在道德领域才是自律的，人们可以按照自己的意志行事，因而才是自由的。这样就决定了教育领域中对精神自由主要放在了道德领域，注重培养人的道德自律和自由。而现代意义上的精神自由，是站在实践——生存论基础上的精神自由。依据其是从片面还是从全面的实践——生存论出发，又可分为个体片面的精神自由和类的精神自由两种。前者鼓吹个体的片面的自由，而忽视或淡化了类的自由，这必将对社会发展和人类进步产生不良影响。所以，在课程改革过程中，要注意不能让个体的片面的自由之风过度地在社会上蔓延、滋生。后者站在全面的实践——生存论基础上的类的精神自由，这也是我们所要弘扬的自由的一部分。类的自由包括类的精神自由和类的生存实践的自由，因此，全面的类的自由需要在全面的人类的生存实践中滋生壮大。所以，我们认为，当前我国的基础教育课程改革还是要坚持“实践核心论”范型，走生存之路，使课程改革不断地获得新的成功。
建立在实践——生存论基础之上的精神自由，有全面和片面之分。片面的精神自由因其自身的不足（如：过度张扬个性自由，而忽视了类的自由等），不能作为课程改革的核心理念。全面的精神自由，由于它不能涵盖类的自由的全部内涵（如：它不包括类的生存实践的自由），所以，也不足以成为唯一核心理念。因此，可以说“精神自由论”范型是现代教育对后现代教育的超前消费。我们认为，在我国现阶段，作为精神觉醒的意识可以但不能作为课程改革的唯一核心理念。
六、结语
由两种哲学理路所引领的四种课程改革的理念范型，各有其产生的社会历史条件和哲学基础。它们有的已经发挥了巨大作用；有的正在发挥作用；有的将来可能产生巨大作用。然而，受我国国情和国内外历史经验所警示，当前我们应该采取“实践核心论”范型，不是急功近利地，而是要扎扎实实地、稳步地推进课程改革的各项工作，力争使本次课程改革取得最后的比较可喜的成就。