翟艳[1]2003年在《日本学生汉语动词使用偏误分析》文中提出本文主要依据汉语语法理论对各类动词语法特征的描述，分析研究了日本学生在由初级到中级相衔接时期使用汉语动词时产生的偏误。 统计显示，日本学生的汉语动词偏误呈现两大倾向，一是不及物动词的及物化，一是及物动词的语义搭配不得当，文章重点分析了偏误动词在句子结构、语义方面的错误。汉日同形动词的对比分析表明，母语的负迁移直接影响了学生汉语句子的表达。 本研究在探讨日语背景下学生的学习特点方面找到了一些规律性的认识。
白云[2]2014年在《日本学生“能”“会”“可以”的偏误分析及教学对策》文中研究表明能愿动词具有独特的意义和使用方法。外国学生使用这类词汇进行日常交流和书面表达时，难免会出现各种各样的偏误。因此，能愿动词一直被认为是外国学生最难掌握的汉语知识点之一。调查显示，能愿动词“能”“会”“可以”的使用频率相当高。它们的意义相似，用法复杂，日本学生在学习过程中颇为吃力，使用时也容易出现很多偏误。为了帮助外国汉语学习者降低偏误率，更好地用汉语进行交流，本文以大阪产业大学孔子学院中级水平的学生作为调查对象，通过日常交流、书面作业、问卷调查等形式，收集到了日本学生在使用“能”“会”“可以”时出现过的偏误语料，并进行了统计分析，得出了5种偏误类型。按高频到低频的顺序排列依次为：（1）混淆“能”“会”“可以”的意义和用法；（2）错用“能”“会”“可以”的否定形式和正反疑问形式等；（3）“能”“会”“可以”在句子中的错序；（4）“能”“会”“可以”的遗漏和冗余；（5）误用“能”“会”“可以”的重迭和后续成分。针对日本学生使用“能”“会”“可以”出现的偏误类型，本文从母语负迁移、汉语内部迁移、学习环境、学习方式或态度等方面分析了日本学生出现上述偏误的原因，并尝试提出了一些让日本学生更好地掌握“能”“会”“可以”用法的教学建议，包括“双语”教学、汉语内部知识点对比教学、翻译教学、课堂教学和练习设计等。
张岩霞[3]2014年在《基于HSK动态作文语料库的日、韩、印尼留学生“了”的使用偏误分析》文中进行了进一步梳理“了”是现代汉语语法的重难点，也一直是母语非汉语的留学生学习汉语的一大瓶颈。本文选取HSK动态作文语料库里日本、韩国、印尼留学生的作文语料，试图从国别化角度探寻日本、韩国、印度尼西亚国家的中高级留学生使用“了”时是否仍然会犯错误？其偏误类型是怎样的？叁个国家的留学生所犯的偏误类型是否具有规律性？以期为对外汉语教学提供新的思路。第一章是绪论，介绍了本文的研究缘起和研究的方法、研究意义和研究标准等，总结了前人的研究成果。第二章对语料进行了说明，并对语料库的语料做了一个整体的考察与分析。笔者对HSK动态语料库里的语料按照国别，对日本、韩国、印尼留学生使用虚词“了”产生的偏误进行划分，对比叁个国家留学生的偏误率，试图找出规律和差异。第叁章探究不同国家留学生产生偏误的原因以及特点。第四章是根据前叁章探究出的结果给出相应的解决策略。第五章总结文章观点并就文章中存在的不足进行说明。
杨氏宝银[4]2013年在《越南学生汉语动词重迭式偏误分析》文中认为动词重迭式是汉语中比较常见的语言现象，也是对外汉语教学的难点之一。汉语作为第二语言的学习者在使用动词重迭式的时候，会出现很多偏误。目前，关于越南学生学习汉语动词重迭式的研究寥寥可数，因此本文对越南学生汉语动词重迭式的偏误情况进行了系统研究，探讨出现这种偏误的原因，并提出相关的改进意见。全文的论述分为六个部分。第一部分为绪论，主要明确了本研究的目的和意义，回顾了对外汉语动词重迭式偏误研究的主要成果，其中既有贡献但也有不足，介绍了本文所采用的理论依据、研究方法和语料来源。第二部分，确定了考察范围，接着对作文语料进行了分类并统计结果。然后以考察范围为基础设计了调查问卷，再把所得结果进行统计分析。第叁部分为偏误类型。本章主要从可重迭动词的范围、动词重迭式的语法功能以及动词重迭式的语法意义叁个方面考察了越南学生汉语动词重迭式的偏误情况。第四部分，对越南学生汉语动词重迭式偏误的规律进行总结，接着从外部原因和内部原因这两个方面来探讨偏误产生的成因。第五部分，根据偏误成因，从本体研究、教师、教材、学生这四个方面提出相关的建议。第六部分为结论，对全文进行了总结和归纳。
萨仁其其格[5]2008年在《蒙古学生汉语中介语名、动、形词汇偏误研究》文中进行了进一步梳理近几年来,随着中蒙两国交流日益密切,在蒙古逐渐出现汉语热。但学习汉语的蒙古学生汉语水平普遍较低,特别是在词汇使用方面存在较多偏误。虽然针对不同母语背景学习者的汉语中介语词汇偏误研究取得了丰硕成果,但专门针对蒙古学生汉语词汇偏误的研究还十分薄弱,对蒙古学生汉语中介语词汇偏误深入细致的研究亟待展开。本文基于在蒙古国本土采集的二十余万字的汉语中介语语料,从词汇语义学的角度分别对语料中的名、动、形词语偏误进行穷尽性统计分析,归纳词汇偏误类型及特点,分析导致偏误的症结并提出教学策略。在此基础上,文章首次采取了多词类词语偏误对比观察的研究视角,对叁类词汇偏误的类型、特点、分布、致误原因等进行对比,以探明叁类词语偏误在上述诸方面的共性及特点。希望本研究能够帮助汉语教师更好地了解和分析蒙古学生的汉语词汇学习难点,为蒙古国汉语词汇教学、蒙汉学习词典的编纂和改进以及蒙汉词语对比研究提供参考,并为研究其他语别背景学习者的汉语中介语词汇问题提供可资参鉴的研究视角和方法。论文第二、叁、四章分别考察了蒙古学生汉语中介语名、动、形词汇偏误的主要类型、偏误分布情况、误用词与当用词的词际关系及误用方向,进而对致误原因进行分析并提出相应的教学策略。名词偏误主要分为名词性词语误用和自造名词性词语。从语义着眼,名词性词语误用分为义近误用和义远误用,其中义近误用较多。误用名词和当用名词的词际关系有“一对一”、“一对多”、“多对一”和“多对多”4种情况,其中“一对一”误用最多,“一对多”最少。从误用方向来看,单向误用多于双向误用。蒙古学生名词偏误原因主要是:1)汉语相同语素的影响;2)蒙古语有些时间词的词汇意义兼表时段和时点;3)不适当地利用蒙古语或汉语构词规则;4)蒙古语名词性词语的字面直译;5)蒙古语名词复数词缀的负迁移。对此,教师在教学中可优先给出与蒙古学生生活相关的汉语名词,加强对汉语表时名词的辨析,加强对蒙汉表人词缀差异及汉语表人词缀特点的分析,注意讲解蒙汉不同的复数表达方式。动词偏误主要有动词性词语误用、自造动词性词语、“动词态”和“参见”类偏误以及“V+有”偏误。动词性词语误用分为义近误用和义远误用,其中义远误用最多。误用动词和当用动词的词际关系及误用方向与名词相同,“一对一”误用最多,单向误用多于双向误用。动词偏误主要源于蒙古语助动词的直译、蒙古语和汉语多义词词义系统的不对应、套用蒙古语词语的搭配关系等,更值得提出的是,相当一部分动词偏误是受蒙汉工具书的负面影响。解决相应动词偏误的有效方法是,在教学中适当增加动宾常用搭配的内容,引导蒙古学生克服以母语作为中介学习汉语的习惯,同时要对《蒙汉辞典》存在的问题加以修订和改进。形容词偏误主要有形容词性词语误用和自造形容词词性词语两类。此外,还有当用形容词而使用形容词性语素的情况。形容词词语误用分为义近误用和义远误用,其中义远误用最多。误用形容词和当用形容词的词际关系和误用方向与名词、动词相同,“一对一”误用最多,单向误用多于双向误用。蒙古学生形容词偏误主要源于不了解单音节形容词搭配关系、受蒙古语多义形容词的影响、区分不清单音节形容词和形容词性语素、蒙古语和汉语的某些表达关注的焦点不同等。教师在教学中若能适当增加形容词常用搭配的内容,注意讲解汉语多个形容词对应蒙古语一个形容词的情况,培养蒙古学生的汉语语素意识,将会对减少形容词性词语的偏误有一定帮助。论文第五章将蒙古学生汉语中介语名、动、形词汇偏误及其致误原因进行对比,发现:叁类偏误都有词语误用和自造词的情况,但动词性词语偏误类型较为复杂,除此之外还有“动词态”和“参见”类偏误、“V+有”类偏误。从叁类误用词的数目来看,名词最多,动词居次,形容词最少。从平均误用频次来看,动词最高,形容词次之,名词最低。统观叁类词语误用情况,名、动、形叁类词语都有义近误用和义远误用的情况。名词性词语误用中义近误用高于义远误用,但动词性词语误用和形容词性词语误用的情况却相反。叁类词语误用中,均出现跨类误用的情况,名词、形容词词语误用中跨类误用情况较多。名、动、形叁类词中,从当用词与误用词的词际关系来看,“一对一”均最多,其他叁类词际关系所占比重均较小,且看不出明显差异。叁类词语的误用方向均以单向误用为多数。叁类词语偏误各具特点,名词偏误中自造词数量远高于动词和形容词中的自造词:“动词态”和“参见”类偏误以及“V+有”偏误是动词所特有的;形容词偏误的特点则表现为单音节形容词的泛化。叁类词语偏误有共同的致误原因,也有各自特有的原因。要从整体上提高蒙古国汉语词汇学习的质量,必须从教师、学生、工具书等多个方面加以改进。
刘淑芳[6]2007年在《日本学生可能补语习得偏误分析》文中研究说明补语在汉语语法中所占的地位是举足轻重的,是汉语语法的一个重要组成部分,也是留学生在学习汉语时的一个难点。尤其是可能补语,对留学生来说,特别是对于日本留学生来说,更是一个难以掌握的语法现象。因为日语中没有可能补语一说,他们的可能形态表达方式只是用动词的演变和固有句式来完成。而相应的可能形态的表达,又容易和汉语中的“能”、“可以”之类相混淆。所以,可能补语对于日本留学生来说是他们学习中文时的一个较为突出的学习难点,也是出现偏误较多的地方。本文通过对收集到的日本学生的作文以及问卷调查进行整理,从中找出含有可能补语偏误的句子,然后对这些句子进行分析、归类,接着从研究、教材、教师、母语影响、学生学习态度等方面探究出现这些偏误的原因。经过研究,笔者认为日本学生习得可能补语时出现偏误的主要原因为:教材对于可能补语的处理状况、日语影响、学生对复杂规则的泛化或模糊、教师、学生的学习态度、汉语研究等等。针对这些偏误原因,笔者提出了以下解决对策:1、教材应该统一名称;放弃“插入说”,改变“模糊”的说法;练习的设计应该多样化。2、应该进行偏误类型教学,即病句教学。3、应该加强日语和汉语的对比分析,叁种可能补语之间的对比分析,能愿动词和可能补语之间的对比分析。4、教师上课前要备课充分,更要提高自己的教学理论和汉语理论素养。5、应该采取种种办法限制学生使用回避策略,鼓励他们多说多练。6.教学应该循序渐进,先复习学过的能愿动词等相关内容,之后进行可能补语的讲解。
李巧灵[7]2016年在《留学生汉语动词重迭式的运用研究》文中提出动词重迭是对外汉语教学中的一大重点,也是汉语学习者学习的一大难点。目前,已有的研究多集中于对留学生习得动词熏迭式的静态的偏误的研究,鲜少关注留学生正确使用动词重迭式的情况,动态的研究更是少之又少。基于这一研究现状,本文对留学生运用动词重迭式的情况(包括正确使用情况和偏误两部分)展开了全面的、动态的研究。本文将留学生分为初、中、高叁个阶段,采用语料研究和调查问卷研究相结合的方法,从形式、句法、语义、语用四个方面对留学生运用动词重迭式的情况进行了细致的考察,不仅总结了处于不同阶段的留学生对汉语动词重迭式的运用情况,还从动态的角度考察了留学生从初级阶段到高级阶段对动词重迭式各语言点的掌握情况,找出了留学生学习和运用动词重迭式的难点所在。最后,本文根据前文的研究结果,从外部因素和内部因素两方面探讨了留学生运用动词重迭式的影响因素,并以此为基础,从教师、教材和学生叁个方面对对外汉语领域内汉语动词重迭式的“教”与“学”提出了相关建议。
元莲仙[8]2010年在《汉韩语言对比研究及在对韩汉语教学中的应用》文中提出近年来,随着中韩两国往来的日渐增多,韩国对掌握汉语的人才的需求量也逐年递增,因此越来越多的韩国学生来到中国学习汉语。受母语和中介语的影响,韩国学生在学习汉语过程中常常出现偏误。本文从偏误分析入手,采用对比分析的方法,分别从语音、词汇、语法叁大方面进行分析和总结偏误类型及其成因,目的在于探讨行之有效的教学策略。全文共分四大部分；第一章绪论部分主要介绍了本课题的选题缘由、研究方法、理论基础、研究范围、已有的相关研究和本文的创新。第二章对语音方面进行了对比分析,其中包括声母、韵母、声调叁方面,总结了造成语音偏误的原因,并探讨了教学策略。第叁章对词汇方面进行对比分析,其中包括量词、形容词、副词、介词、离合词和动态助词六部分,分别分析总结了造成偏误的原因,并探讨了教学策略。第四章对语法方面进行对比分析,其中包括被动句、兼语句、存在句、“把”字句、补语和复句六部分,分别分析总结了造成偏误的原因,并探讨了教学策略。
张君[9]2013年在《日本学生习得汉语动宾语序的偏误分析》文中研究表明语法教学在对外汉语教学中占有重要的地位,汉语自身的特殊性决定了不同语言类型的汉语学习者学习语序的困难,尤其是对于以日浯这种SOV型语言为母语的日本留学生,语序问题成为他们犯错的“重灾区”。鉴于以往的语序研究一直集中在定语、状语、补语上本文试着从动宾关系入手,揭示汉语的动宾语序特点及其在语法中的重要地位。本文首先讨论了选题依据及选题的意义、研究现状、研究的内容与思路,其次在前人研究的基础上给本文的研究对象动宾语序做出定义解释,理清它与相关概念间的联系与区别：动宾语序研究的是词序还是语序?汉语中存在的一些SOV排列又怎么解释?然后采用对比分析法,对汉语与日语的动宾语序的特点进行了归纳。在此基础上,本文充分利用了北京语言大学的“HSK动态作文语料库”,对其中日本留学生的书面语语序错误穷尽检索,通过仔细观察分析,抽取其中具有代表性的动宾语序错误语料,共计140例。根据这些偏误语料,从语法、语义、语用叁个角度来剖析偏误例句,继而归纳分类,确立了日本留学生的动宾语序偏误主要类型有：简单的动宾结构倒置,动宾关系误用为主谓关系,与表对象的介词构建有误,复杂的宾语成分构成干扰。在考察上述各类偏误的成因时,笔者发现其中除了母语负迁移外,对汉语语法中的动宾语序掌握不足也是重要的原因,同时还有文化语用上的差异,对外汉语教学中的教材编写、教师教学、学生的学习策略等对偏误的形成也都有一定的影响。对此,笔者根据日本留学生的偏误,结合本体研究和偏误原因,对教材编写、教师教学手法和学生学习策略等方面提出了一些建议,希望能为对外汉语教学提供参考。
陈晨[10]2010年在《留学生汉语体标记习得的实证研究》文中研究指明本文运用第二语言习得理论,通过自然语料收集、中介语语料库考察、专题语法测试等手段对汉语体标记进行全面而系统的研究,探讨留学生习得汉语体标记及其相关句式的规律和特征。研究成果不仅有利于开展有针对性的第二语言教学,为对外汉语教学体系中教学大纲和教材选取、编排相关语法项目提供理论和事实依据,也能有助于更好地揭示语言的一些普遍规律,挖掘汉语母语者“习焉不察”的特有的语法现象和特点,为汉语本体研究的深入开展提供有益启示。本文主体论述部分共有五章,第一章至第五章研究角度不同各有侧重,但内容上相互衔接,环环相扣,外加绪论、结语,共七个部分：绪论：介绍本文研究重点,阐述研究意义；说明本课题研究任务、理论依据及研究方法；确定本文研究框架、研究对象、考察范围及语料来源。第一章现代汉语时体研究述评：简要回顾时体研究的研究历史、研究内容和研究角度,在此基础上,提出时体研究尤其是汉语体标记的第二语言习得研究尚待解决的问题：其一,研究的视野不够开阔,缺乏汉语体标记习得的系统研究；其二,较少关注语际迁移的影响,不同母语背景学习者的习得特点揭示不够；其叁,汉语体标记的本体研究成果转化不够；其四,对习得顺序、习得难度研究不够；其五,研究方法还有待改进,定量研究较为薄弱。第二章留学生汉语体标记习得过程中“语际迁移”：简要介绍了留学生母语(英语、日语、韩语、泰语和越南语)时体系统的特点,系统考察了留学生汉语体标记“了”、“着”、“过”、“起来”、“下来”、“下去”的偏误类型,并以“了”的习得为例,对母语背景为越南语的留学生汉语体标记习得情况作了语际迁移个案研究,分析越南留学生汉语习得中母语的特殊迁移现象。群案研究显示了不同母语背景的留学生所出现的偏误类型和习得特点各有特色,个案研究则进一步有力地证明了母语在留学生汉语体标记习得过程中产生的迁移作用。群案研究和个案研究相结合更有利于开展有针对性的国别化对外汉语教学。第叁章留学生汉语体标记习得过程中偏误“分布规律”：根据调查统计所得的各类偏误数据,总结了留学生汉语体标记习得过程中的各种分布特征,包括不同偏误类型的数量/频率分布、时段分布、语体分布以及母语背景分布等特征。本章的研究发现可以细分为五点：其一,无论是书面语体,还是口语语体,不同母语背景的学习者使用汉语体标记所出现的偏误类型基本相同,偏误出现的阶段也大体一致。“基本相同”和“大体一致”并不意味着没有任何差别,偏误类型在英、日、韩、泰、越不同母语背景的学习者语料中也存在不少差别,其中的细微差别之处尤其能体现母语背景在学习者习得过程的迁移影响；其二,随着学习时段的递升,目的语的影响增大,语内偏误成分也增多；其叁,偏误率高的项目、其导致偏误的原因往往具有普遍性,如“了”、“着”、“过”的错序偏误是留学生语料中出现的“共性”最多的一类偏误,偏误原因均与“离合词”有关。又如“起来”、“下去”、“下来”的回避现象,都是缘于人类认知策略中普遍的“简化”倾向；偏误率高的项目其导致偏误的原因往往具有多样性,如导致“起来”和“下来”混用的原因有叁类：语际迁移、语内干扰、语法项目之间互相干扰；其四,偏误率高低与语体情境相关的计划程度相关：书面语体计划程度高,偏误率相对低；随意的口头语体中计划程度低,偏误率相对高；其五,本章重点考察了留学生汉语体标记之间的混用现象,留学生汉语体标记的混用偏误体现了中介语的“变异性”。第四章留学生汉语体标记习得过程中的“普遍倾向”：本章从分析测试语料和自然语料的两个角度,研究不同母语背景的留学生对汉语“了”、“着”、“过”的习得过程,考察情状类型对留学生习得体标记的影响。统计数据显示,我们的研究结果与“体假设”基本符合。“体假设”认为,“了”和“着”的习得方向是相反的：首先把(完整体)过去时标记用于达成动词和完结动词,以后扩展到活动动词和状态动词；非完整体过去时形式首先用于状态动词,其次是活动动词,然后是完结动词和达成动词；进行体标记首先用于活动动词,然后扩展到完结动词和达成动词。我们的研究证明,“了”倾向于和“达成、完结”等终结情状结合使用,“着”倾向于和“活动、状态”等无终情状结合使用,而“过”能与任何一种情状的动词同现,不受动词情状类型的限制。第五章留学生汉语体标记习得过程中的“习得顺序”：本章充分利用“正确使用相对频率统计法”、“习得区间归纳法”、“蕴涵量表法”,对第叁章、第四章的自然语料、中介语语料库语料和专题测试语料进行了较为全面的分析,综合考察外国留学生汉语体标记的使用频率、正确相对频率和偏误相对频率,构拟出六个体标记下位句式的习得顺序。在此基础上,以“过”为例,对比了汉语作为第二语言体标记习得和母语习得顺序的异同。(1)对母语背景为英语、日语、韩语、泰语和越南语的留学生进行较为广泛的调查,揭示不同母语背景的学习者习得汉语体标记的共性和规律,证明语言习得的普遍倾向。(2)以“了”的习得为例,对母语背景为越南语的留学生体标记习得情况作语际迁移个案研究,分析越南留学生汉语习得中母语的特殊迁移现象,有利于开展有针对性的国别化对外汉语教学。(3)力求语料来源多源化、语料分析方法多元化、研究角度多样化,首次准确地揭示汉语作为第二语言习得中“汉语体标记动态的发展过程”。本文主要是在第二语言习得理论,包括对比分析、偏误分析、中介语、语言迁移、习得模式、学习策略、西方语言类型学等理论的指导下,结合收集的相关语料,对不同母语背景的留学生习得各体标记句式的情况进行多角度的考察和分析。在语料收集和整理的方面,注意调查语料和中介语语料库语料相结合、口语体语料和书面语语料兼有、不同母语背景的语料相互参照、汉语母语者语料与中介语语料相对照。在语料分析方面,注意定性分析和定量分析相结合、正确语料和偏误语料分析相结合、使用率和准确率兼有。在分析过程中,力求研究角度多样化：静态描写和动态分析相结合(静态描写主要指的是留学生习得偏误类型的归类；动态分析指的是留学生习得顺序的构拟)、共性的归纳与个性的挖掘互补、第二语言习得与母语习得两相对比。
参考文献：
[1]. 日本学生汉语动词使用偏误分析[D]. 翟艳. 北京语言文化大学. 2003
[2]. 日本学生“能”“会”“可以”的偏误分析及教学对策[D]. 白云. 上海外国语大学. 2014
[3]. 基于HSK动态作文语料库的日、韩、印尼留学生“了”的使用偏误分析[D]. 张岩霞. 鲁东大学. 2014
[4]. 越南学生汉语动词重迭式偏误分析[D]. 杨氏宝银. 广西民族大学. 2013
[5]. 蒙古学生汉语中介语名、动、形词汇偏误研究[D]. 萨仁其其格. 北京语言大学. 2008
[6]. 日本学生可能补语习得偏误分析[D]. 刘淑芳. 厦门大学. 2007
[7]. 留学生汉语动词重迭式的运用研究[D]. 李巧灵. 华东师范大学. 2016
[8]. 汉韩语言对比研究及在对韩汉语教学中的应用[D]. 元莲仙. 南开大学. 2010
[9]. 日本学生习得汉语动宾语序的偏误分析[D]. 张君. 湖南师范大学. 2013
[10]. 留学生汉语体标记习得的实证研究[D]. 陈晨. 中央民族大学. 2010