从一则案例谈历史虚拟情景教学的设计要求，本文主要内容关键词为：情景论文,案例论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
虚拟历史情景教学是当前历史老师们喜爱的一种教学形式，由于一些老师没有考虑到虚拟情景创设要求的复杂性，致使虚拟情景的创设出现表面化、形式化的现象。请看下列一则教学案例。
某历史教师在教授人教版《历史》必修Ⅱ《战后资本主义的新变化》一课时，借用美国动画片《辛普森一家》中的主人公形象——“常春地”核能工厂的安全检查员荷马·辛普森，虚构了这个人物的四段生活情景，以此为教学主线进行教学，帮助学生更好地理解本节课的内容。
第一段是辛普森少年时代场景：
我和比尔·克林顿一样，是战后婴儿潮出生的人。那时候，我家的环境挺好的。哦，不光我家，其实人人家里的环境都挺好，每个人都非常自信，因为那时我们处在“黄金时期”。
然后教师提出问题：“黄金时期”指的是哪一时期？（学生回答略）
教师再问：西方资本主义国家出现“黄金时期”是由于普遍采取了国家干预的经济政策。这一经济理论的提出者是谁？（学生回答略）
第二段场景是辛普森青年时：
当我长大后，我成为“常春地”核能工厂的安全检查员。这时候，我们的生活越来越糟糕，即使政府采取许多措施，也回不到原来美好的日子了……
不过，这时候我遇到了马芝，我们结婚了！
教师提问：为什么辛普森会说“回不到原来美好的日子”？展示下列图表：
教师讲解说明：经济增长停滞或下降，物价猛涨，通货膨胀。70年代初，主要资本主义国家出现“滞胀”现象。为解决矛盾，逐渐发展出一种将政府干预与市场相结合，国有制与私有制并存的“混合经济”。
教师提问：为了解决这现象，主要资本主义国家采取了调整的措施，调整的手段是
A.强化国家干预B.减少国家干预
C.放弃国家干预D.主张自由放任
教师引导学生进行探究：有人说，凯恩斯不仅是“战后繁荣之父”，也是“战后滞胀之母”。你是如何认识国家干预经济政策的历史作用的？
第三段场景是辛普森中年时：
我的婚后生活很平淡，……但有时生活会起些波澜，我被工厂解雇了，……不过，政府会对我的生活负责任的……
教师提问：为什么辛普森说政府会对他的生活负责任？（学生回答略）
教师提供材料：
材料一在发达国家内部，美国1979年20%最富的人的收入比20%最穷的人高3.5倍，而90年代末则已达9倍。目前，美国1%最富有人所拥有的财富比90%的美国人的财富的总和还要多。此外，其他西方国家，如英、法等，也存在同样的现象。
上述材料反映了美国社会的什么问题？
材料二英国最懒家族。英格兰西北小城布来克朴的麦高雷一家一母五女，六人都不外出工作，她们和8条宠物狗住在一套政府提供的房子里，收入居然也近3万英镑，被称为英国最懒家族。虽然年入3万英镑现钞，她一家居然还不知足，抱怨住的太挤，正申请更宽敞的大福利房。
——《生活日报》2004年12月7日
试评价西方国家实行的福利制度。
（学生回答略）
第四段场景是辛普森中年时：
我女儿认为我应该积极一些，她希望我能够从事新兴产业，比如电脑之类的。
第三次科技革命是以原子能、电子计算机和空间技术的广泛应用为主要标志，涉及信息技术、新能源技术、新材料技术、生物技术、空间技术和海洋技术等诸多领域的一场信息控制技术革命。
思考与探究：
20世纪90年代以来，美国经济出现了二次大战后罕见的持续性高速度增长。在信息技术部门的带领下，美国自1991年4月份以来，经济增长幅度达到了4%，而失业率却从6%降到了4%，通胀率也在不断下降。如果食品和能源不计在内的话，美国1999年的消费品通胀率只有1.9%，增幅为34年来的最小值。这种经济现象就被人们表述为“新经济”。
思考：“新经济”的发展给美国经济带来了哪些积极的变化？（学生回答略）
上述案例展现的是我国历史教学界流行的虚拟情景创设教学形式。这种教学形式改变了教科书呆板枯燥的叙述方式，以贴近学生心理特点的样式展现出来，深受老师与学生们的喜爱。但什么是虚拟历史情景？历史虚拟情景教学创设的目的是什么？虚拟情景教学培养了学生怎样的能力？是否做到了课堂教学的有效？从上述案例的实践来分析，目前老师们并没有意识到这些问题，导致课堂上的操作存在不少误区。也许正是这些误区，使某些老师将历史虚拟情景中的人物活动等同于人造史料，认为其不符合历史学科的基本特点和历史教学的基本要求，应该将虚拟人物请出历史课堂。
一、历史虚拟情景是否是人造史料？
对于这个问题，笔者已在《试述历史虚拟情景教学的合理性》[1]一文中有所论述。但是从2009年不少老师继续撰文质疑、批评、讨论虚拟情景是人造史料的现状来看，①感觉这一问题尚未解决，还有讨论的必要。
虚拟情景是史料吗？首先我们还是来看看什么是史料。史料是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。史料大致可以分为文献、档案、报刊、回忆录、前人著述、声像资料、遗址遗迹与器物、口碑资料与乡例民俗等八种。[2]从史料学的角度看，史料可分为第一手史料（接近或直接在历史发生当时所产生，可较直接作为历史根据的史料）和间接史料（经过后人运用一手史料所作的研究及诠释）。一般所讲的史料主要是指第一手史料而言。而“人造史料”是虚构的、伪造的，并将它作为历史研究依据的信息资料。
在上述案例中，该教师借用美国动画片《辛普森一家》中的主人公的形象，设计了“常春地”核能工厂的安全检查员荷马·辛普森，并采用第一人称的方式来叙述。类似的还有大家熟知的永远长不大的“二毛”形象。故事的叙述给我们的印象似乎是历史人物的回忆录。但是我们看过卡通人物回忆录式的史料吗？换句话来说，学生会认为卡通人物的“回忆录”是史料吗？我想，没有哪位学生天真到会有这样的想法。那么，夏辉辉老师虚构的希腊公民“帕帕迪”的故事呢？夏老师有没有把它当作“人造史料”，即作为历史研究的依据呢？从夏老师的教学来看，[3]古希腊政治、社会历史状况先于“帕帕迪”故事介绍完毕，这个故事不过是夏老师借此帮助学生理解所学内容的一道练习题罢了，既没有借此印证某个观点，也没有拿来进行历史的探究。有老师认为，他们在教学中也借用了这个故事，自己的学生在上完课后，误以为帕帕迪是真实的历史人物，由此断定该材料属于人造史料。这个故事是夏辉辉老师的原创，她是怎样进行教学设计的？效果、学生的认识如何？我们不得而知，不敢轻下断言。但是我们的老师随意在课堂教学中拷贝别人的课件或者教案，本身这一做法就违背了教学设计的要求。按照教学设计的要求，老师应该根据学生的知识水准与学习特点灵活设计自己的教学方案，而不应该照搬他人的教学设计。俗话说：淮南为橘，淮北为枳。当我们在课堂上使用“帕帕迪”的故事时，有没有考虑过为什么要使用这一案例？自己学生的水平如何？夏辉辉老师在教学时有没有其他说明？我们采用这一案例进行教学会不会产生副作用？有些老师在不了解他人备课思路以及具体教学安排的情况下，盲目照搬他人的设计本身就有问题，再以自己教学某方面的不成功来评价最初的设计方案，未免有些草率。我们再来看另一个争议较大的虚拟历史人物“阿牛”。张宏杰老师在课堂上出示了“阿牛”的四段日记，[4]学生有没有根据日记进行探究，并将它作为历史研究依据的信息资料呢？仔细查看张老师的教学实录，我们可以看出每一段日记展示后的启发性问题，均与日记创设的具体情节没有关系，无论是观看八大的视频总结相关知识点，还是学生自主学习、阅读课本并讨论的问题等，学生均没有围绕日记展开研究。日记不过是教师创设的让学生进入历史情境的一个“跳板”，我们从什么角度来说明它就是人造史料呢？
虚拟人物能否运用于历史课堂呢？我们还是来看看港台一些中学的做法。提起美国好莱坞大片《珍珠港》，大家可能不陌生。影片中的主人公Rafe、Danny、Evelyn的故事纯属虚构，但是港台一些中学历史教师将该电影引入历史课堂并进行探究式教学。有的教师一方面组织学生从影片中观看美国政府对事件的反应，一方面组织学生进行讨论：战争是否可以避免？从影片中所见个人力量或意志是否可以改变局势？等。在学生学习中，虚拟历史人物的故事及其历史情景，只是学生“神入”历史、设身处地站在主人公的角度进行体验历史的素材或“跳板”，学生不仅没有“误解”历史，反而更好地理解了时代背景，为课堂讨论的成功奠定了基础。利用电影中的虚拟故事进行历史教学是发达国家历史教师经常使用的一种教学方式。这是实践上对历史虚拟情景教学的肯定。至于理论上的依据，笔者已在《试述历史虚拟情景教学的合理性》一文中有所论述，不再赘述。
什么是历史教育？它与历史研究的区别是什么？历史教育的目的是塑造学生健康人格，培养学生的人文素养。历史学需要尊重史实，“求真、求实”是史学工作者（包括历史教师）基本的史德，但是“历史教育不是学术争鸣，中学生的讨论也不可能达到史学争鸣的深度。历史课堂中的讨论、探究，目的在于培养学生反思、追问的习惯，学会历史思维的方法，养成历史意识”。[5]对于历史教学中的许多问题，我们不能仅从史学研究的角度出发而论，认为历史教学必须像史学研究一样，这混淆了历史教育与历史研究的目标、性质。
利用虚拟历史人物只是为学生学习历史提供理解与感悟的情景教学素材，而非历史资料，但前提是情境创设必须符合历史的背景。同时，教师们在应用虚拟情境时一定要强调：主人公是虚拟的人物，情境创设是为了学生更好地学习，以避免一些学生可能将虚构的人物视为历史上的人物（我想可能正是某些教师忽略了这一点，造成学生的误解与其他老师的反感）。由于一些老师在创设虚拟情景时过于草率，没有仔细琢磨教学的目的，未能大量查阅历史资料，创设的情景太过牵强，“历史的原动力”不足，造成虚拟情景教学的形式化，学生能力并没有得到实质性的提高，所以招致许多老师的批评。改变这一状况，我们必须了解历史虚拟情景教学的目的与具体的设计要求。
二、情境教学的理论依据与虚拟情景教学的目的
虚拟情景教学是情境教学的一种形式，但什么是情境教学？其设计的目的是什么？许多教师在课堂上采用虚拟情景教学时，对这些问题并没有弄清楚。
情境教学与教学中创设情境并不是一回事。教学中创设情境是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者相关背景，解决的是学生认识过程中的形象与抽象、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。情境教学的产生主要受建构主义理论的推动影响。建构主义学习理论认为，知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务的，因此为了使学生更好地学习、保持和使用其所学的知识，必须让他们在情境中进行活动性学习，促进知与行的结合。学习需要走向“思维的具体”，强调情境性学习。
以建构主义理论为基础的情境教学模式是一种以真实事例或问题为基础展开的教学方式，强调“问题教学”，要求情境或故事设计要有助于教师和学生进行探索。其主要教学目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体成员间的互动、交流（即合作学习），通过自己的主动学习、生成学习，亲身体验提出和实现学习目标的全过程。大体上情境教学模式的教学流程为“创设情境—确定问题—自主学习—协作学习—效果评价”，即教师首先确定具体的教学情境，然后选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），强调发展学生的“自主学习”能力；通过师生之间、学生之间的讨论与交流，不同观点进行交锋，使每个学生修正、加深对当前问题的理解。由于情境教学的学习过程就是学生学会独立识别问题、提出问题、解决问题的过程，可以直接反映出学生的学习效果，显然，情境教学形式属于“发现学习”的范畴。[6](P102-110)
从上述情境教学产生的理论背景来看，“情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义”。[7](P477)情境学习要求给学生的任务要具有挑战性，任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个有认知复杂性的情境，使之与学生的能力形成一种积极的认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能够达到更高的认识水平。“有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考”，“具有激发学生学习动力的功效”。[8]需要注意的是，许多老师认为情境教学是教师创设以形象为主体、富有感情色彩的具体场景，是激起和吸引学生主动学习的一种教学方法，这种认识显然不太符合情境教学的理论依据。历史课堂上，教师利用多媒体创设情境的做法不一定是情境教学。情境教学中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构，这与老师们认识的创造情境只是为了吸引学生的注意力的做法差异很大。
历史假设研究是史学研究常用的一种方法，历史虚拟情景教学实际就是通过一种假设的情景促使学生进行历史体验与探究。历史虚拟情景教学的目的是，通过创设与当前学习主题的历史时代基本特征尽可能吻合的真实情境，把学生带入情景，使学生有一种身临其境的感觉，以激发学生的学习动机，让他们在情景中捕捉各种信息，激活问题意识，形成基于问题的学习任务，从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动。从这个角度而言，虚拟情景教学是情境教学的一种形式，其创设自然必须遵循上述情境教学的创设要求。根据历史学科的特点，我们认为，历史虚拟情景教学就是指通过虚拟的历史人物，模拟一种蕴含着探究性问题或实践活动任务要求的、符合历史时代基本特征的历史情景，引发学生产生认知冲突与探究欲望，积极思考问题，促使学生进行历史体验与探究的方法。这里，创设一个适宜引发讨论、探究的情境是关键，这样才有可能将学生的注意力集中到当前的学习主题上来，分析情景中的信息并引出各种设想，产生疑问，启发学生进行自主探究、合作学习，引导他们在亲身体验中探求新知，促进知识有意义的建构。
历史虚拟情景教学离不开学生的探究，而探究性教学是一种生成性、个性化的教学。学生要成为主动学习者，就要在学习过程中用探索法去建构知识的意义，分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证、思考。情境教学要求情境的创设要有挑战性，分析上述案例不难看出，该老师并没有做到这点。该教师在创设虚拟历史情景时，围绕场景一、二、四提出的问题基本没有启发性。如“黄金时期”指的是哪一时期、国家干预的经济政策理论的提出者是谁等，都是可以在书本上找到答案的问题。该节课的问题设计不能使学生进行真正的探究，从这方面可以看出一些老师创设虚拟情景过于功利，其教学目的不是为了引导学生进行生成性的探究，而是让学生能够在一种新奇的情境中围绕教科书知识点进行所谓的学习，记住历史知识点。对此，梁明老师一针见血地批评道：老师们创设的“虚拟情景源自教科书的这些定论，是根据定论设计出来的。学生回答也是根据教科书，而不是虚拟情景。因为，虚拟的情景中并没有支持结论的情景，也就是说，执教者虚拟这几个场景的目的，是为了让学生在书本中找到相关结论，接受结论，并用之进行情景纠错”。“以轻松的手段使学生愉快地记住了教科书的知识，但学生实际仍在进行着变相的‘背诵’。这样的历史教学仅仅是一场让人愉快的记忆游戏而已”。[9]这种虚拟情景教学的实质与传统的讲授教学并无多大区别。虚拟教学情景的创设并不仅仅是为了激发学生的学习兴趣，由于该教师没有理解虚拟情景教学的目的，造成情境创设的价值未能有效的体现出来。
三、历史虚拟情景教学设计要求
1.虚拟情景教学创设的意境要有一定的深度
虚拟情景的创设不仅要求拉近学生与历史的距离，帮助学生进入情境，神入历史，更好地理解历史，而且要求学生在虚拟的历史情景中进行探究，分析、思考问题，通过知识的迁移和应用，丰富学生解决问题的形成策略。虚拟情景教学是一种基于任务或问题的学习，即探究学习。在虚拟情景教学这一过程中，学生亲历历史探究过程，学到的不仅仅是知识，更重要的是学到了探究的过程与方法，体会到与人合作的乐趣等。显然，虚拟情景本身不是教学内容，凭借情景而展现的探究材料与探究问题才是真正的教学内容。
虚拟情景教学设计一定要慎重，教师在创设虚拟情景时，要注意虚拟情景是否与该节课的学习目标贴近，是否能够满足有意义任务学习的要求，能否激发学生高水平的思维或认知活动等。虚拟情景创设的意境要有一定的深度，能够为教学活动留下一定的拓展空间，为学生留下展开探究的余地。上述案例中四段场景的叙述过于简单，缺乏足够的意境让学生能够真正站在美国人的角度深入思考美国历史发展中出现的问题。
对于围绕情景而展现的探究材料与探究问题，老师们必须反复揣摩进行设计。在设计中，老师们要意识到，教师在组织教学过程时、学生在学习其中的知识时，探究的出发点只是封闭的书本体系中的内容，这种探究是无效的。探究不仅是追求一个结论，它更是一种经历，包括挫折与失败。要让学生亲身体验、感知学习与认知的过程，发展独立的见解与独特的学习体验。在上述虚拟情景教学案例中，教师只设计了通过简单的信息查找就能完成的任务，这种情景无益于探究学习目标的实现。对于本节课来说，战后资本主义国家在经济上的主要变化是什么？引起这种变化的原因是什么？变化对资本主义国家产生的影响又是什么？这些才是本课教学内容的主线。虚拟情景的创设应该以此为核心，围绕这些问题，教师考虑如何将这些内容贯穿于教学情景中，如何巧妙地利用虚拟情景组织学生深入到情景与问题中进行探究，这才是情景创设的关键。
2.虚拟情景教学的任务主要是培养学生独立解决问题的经验、方法
当我们选用情境教学方式进行教学时，老师们要认识到这一策略的教学目标指向的是能力养成和情感、态度、价值观塑造。以情境激发兴趣、以材料再现历史、以问题调动思维，这是虚拟情景教学设计的宗旨。如上所述，虚拟情景教学的目的是通过创设符合教学内容要求的历史情境和提示新旧知识之间联系的线索，让学生通过探究，建构当前所学知识的意义，学会历史思考，并尝试利用获得的方法解决新问题，培养学生的历史思维能力。
虚拟情景教学可以让学生经历不同层次的实践活动，获得一种感性的体验，使其体验到探究是人们获取知识、认识世界的重要途径之一，意识到提出问题是探究的基础，解决问题常常需要作出假设、需要调查分析并获得证据进行推理和判断。虚拟情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，学习任务必须与学习情景相融合，以自然的方式呈现学习任务所要解决的矛盾和问题，在实践中使学生尝试独立解决问题的经验、方法。所以，教师不仅给予学生解决问题的自主权，激发他们自己解决问题，鼓励学生在历史时代背景中检测自己的观点，同时在情境创设时就要考虑：基于情境与材料而展开的问题应该是怎样的？什么样的任务或问题是好任务，好问题？如何在教学中引导学生？如果需要讲解时，教师该怎样处理？教师怎样发挥自己作为认知支架的辅助作用？怎样组织学生进行讨论、实践分析？等等问题。
学习是通过学生自己的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。如果学生没有将学习内容转化为自己的个人经验，就不可能是真正的学习。然而，在当前虚拟情景教学中，老师们关注的是学习的阶段性目标，重视知识要求，强调答题内容，忽视能力培养与情感塑造等目标要求。在上述教学案例中，学习目标是预设好的，老师关注的只是学生从教科书上归纳问题答案的能力培养，主要表现为学生看书寻找答案或者概括刚学到的知识的能力。在学习方式上，表面上看，学生回答问题很踊跃，似乎学生真正动起来了。实际上，这种过程呈现出看似很热烈的气氛，但由于所学知识被赋予过高的确定性，依然是被动接受，是一种气氛活跃的被动学习。从该案例中，我们无法看到学生思维能力的培养。场景三中的“试评价西方国家实行的福利制度”问题似乎具有挑战性，但是该教师提供的材料是关于福利制度负面的报道，具有暗示学生进行批判的倾向。如果西方国家的福利制度与政策没有进步意义，为什么政府愿意当这样的“冤大头”呢？显然这样的思考是一种片面的、是老师设计好的“思考”。
虚拟情景教学希望的是一种主动学习的学习方式，也就是学生在学习过程中是否有主动参与的机会；是否利用这些机会主动探究知识；是否通过合作学习提高学习质量。只有学生以某种形式与知识发生了相互作用（而非单向的接受），才能实现学生的主动发展。虚拟情景教学必须使学生产生问题意识与探究意识。教师应在可能的条件下组织讨论与交流，并对学习过程进行引导；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。所以，教师要明白自己应该采用的教学方式是小组合作，还是围绕材料进行独立思考探究？是否需要学生自我查阅文献，根据搜集到的资料进行研究？怎样避免通过一些“假问题”诱导学生说出而非想出正确答案？怎样引导学生思考启发性的问题？如何给学生留出合适的探究和尝试空间，帮助学生进入情境，进行探究、理解？如何避免只学到局限于某种情景的方法？如何引导学生结合具体的问题解决过程，总结出可迁移的方法？这样的教学方式才是探究学习，才有可能让学生进入历史的情景，思考历史人物面临的问题与抉择，领悟不同的历史人物在历史发展进程中的作用，思考可能出现的多样性的结局，也就能够认识历史发展的过程，从而实现历史课程标准所希望的“积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”等目标要求。
3.虚拟情景创设要有历史感
任何历史事件的发生均有着复杂的时代背景。如何帮助学生从虚拟情景中获得一种历史的感悟或者历史探究的方法，就需要老师在创设虚拟情景时，使情景最大限度地贴近当时的时代情境。虚拟情景要尽可能具有高度的历史真实性，与历史时代紧密吻合，这需要教师具有全局审视历史时代的眼光，在创设历史虚拟情景时不应该只是通过少许故事简介来说明教科书或者老师个人理解的观点，而要认识到虚拟情景是向学生提供学习材料和环境的“平台”。所以，虚拟情景创设不仅要紧扣教学内容，凸现学习重点，还要体现历史学科特色，它应当能贯穿整个课堂，并能成为课堂问题产生的源头，使得整个课堂能围绕这个情景展开，实现教学任务。
虚拟情景的创设对教师的备课要求相当高，它不是老师围绕教科书干瘪的语句海阔天空地想出来的，而是教师在掌握大量第一手资料的基础上，高屋建瓴地从宏观上俯视教学内容，从学生学习需要出发，小心翼翼地创设出来的。教师应该查阅大量资料，把握情景与教学目标的关系，避免创设的情景存在种种硬伤。情景的长短要适度，避免单纯为了感官刺激的情景体验，而应综合考虑，使情景与教学内容高度关联，渗透一定的探究价值。既要激发学生兴趣，更要维持学生兴趣，有着一定的深度，能引发学生学习、探究的兴趣，促进学生的主动学习。所以，虚拟情景应尽量丰满、鲜活，形象鲜明真实，使学生产生真切感，在不知不觉中入境，激起学生学习的情感心理，以此带动学生的认知活动。只有这样，学生才能更好地自己完成对历史的建构。
学科性是虚拟教学情境的本质属性。教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活中的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。即使是夏辉辉老师所设计的帕帕迪形象与唐云波老师创设的二毛形象等，基本上都存在着情景创设上的硬伤。正是这一现象，导致许多老师质疑这一教学样式。
从上述案例可以看出，该教师所创设的虚拟情景明显缺乏历史时代感：70年代美国历史发展如何？在经济上出现滞涨的同时，政治上面临什么问题？当时美国历史发展中有哪些进步之处？美国普通民众的生活到底是怎样的？等，学生无法从情景中进行感知。该教师创设的虚拟情景只有干瘪抽象的几句话，如何让学生融入到历史氛围中呢？这一现象是当前历史教师创设虚拟情景最容易出现的通病。当前虚拟情景创设上出现的情境形式化、表面化与探究的虚假性等问题，往往造成学生学习内容偏离情境，导致虚拟情景教学的无效。
当然，历史虚拟情景教学设计要求并不只上述几个方面。虚拟情景教学是一种探究教学，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师只是课堂教学中的组织者、指导者。虚拟情景教学要做到有效可行，在时间设置上要合理，不能占用太多的课堂教学时间；虚拟情景的场景转换的数量不宜过多，否则会使整堂课显得杂乱无章，削弱学生对情景背后知识的关注；虚拟情景中隐含的探究问题不应该太难，要吻合学生知识结构中的“最近发展区”；基于情景展开的材料要典型，有助于再现历史、帮助学生理解学习内容等等。另外，教师尽可能为学生提供多个任务或问题选择；问题要有思维性、层次性（可以将问题分解为先后衔接的问题链，逐步提高探究的难度），能调动学生想象和思维，激发学生兴趣，从而使教学具有可操作性。
注释：
①主要文章有：郭秀平：《历史教学能用“人造史料”吗？》，载《历史教学》2009年第1期；郭秀平：《历史教学的底线能是艺术的真实吗？》，载《中学历史教学》2009年第11期；冯一下：《把虚构的“历史人物”请出历史课堂》，载《中学历史教学》2009年第7期。还有的老师认为虚拟情景就是人造史料，并赞成使用人造史料，如田占军、赵兰萍：《也谈教学中的“人造史料”问题》，载《中学历史教学》2009年第4/5期。