中学生同伴交往接受和拒绝的归因研究，本文主要内容关键词为：同伴论文,中学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 前言
60年代以来，人们开始重视对同伴关系的研究。大量研究文献表明，同伴关系在儿童社会化过程中起着成人无法取代的独特作用。积极的同伴关系有利于儿童社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和人格的健康发展。而同伴交往困难将影响儿童以后的社会适应。影响儿童同伴关系的因素很多。以往很多关于同伴交往困难的研究，主要集中于同伴交往困难儿童本身所具有的一些行为和心理特征。相应的，为了改善儿童在同辈群体中的同伴关系，大部分的干预措施是去矫正不受欢迎儿童的缺陷，如社交技能的缺乏、个性特征的偏差等。社交技能训练(SST,Social Skills Training)及后来的“人际认知问题解决”(ICPS,Interpersonal Cognitive Problem Soloving)的方法，都是试图通过训练儿童的交往技能来改善交往困难儿童的同伴关系。到目前为止，很多研究文献[1-3]都表明，这些方法可以提高儿童解决人际问题的能力，但这种训练在提高儿童在同辈群体中的社会接受性和社会测量地位上的效果却是没有定论的，也就是说这些训练是否改善了儿童的同伴关系还不得而知。其中一个很重要的原因，在于社会交往是一个双向互动的过程。在研究这一问题时，只关注交往的一方而忽视另一方可能是有局限的。所以，要改善儿童的同伴关系，必须包括同伴的卷入，以及交往困难儿童对其交往成败看法的改变。基于以上考虑，归因理论家开始从归因的角度来研究人际交往。
归因研究的一条途径是，研究当事人的归因方式会对当事人造成什么影响，尤其是不当的归因方式会对当事人产生什么消极影响。个体的归因方式存在差异，个体在对成功或失败进行归因时会表现出一种稳定的倾向，这种倾向即为归因风格。归因风格具有稳定性。Seligman(1990)[4]将归因风格看成是在发展中形成的一种人格特征。他认为有两种归因风格：乐观的归因风格(OES,Optimistic Explanatory Style)和悲观的归因风格(PES,Pessimistic Explanatory Style)。前者将坏事件归因于外部的、不稳定的、具体的原因，将好事件归因于内部的、稳定的、普遍的原因；后者将好事件归因于外部的、不稳定的、具体的原因，将坏事件归因于内部的、不稳定的、普遍的原因。
虽然归因的研究涉及社会生活的方方面面，如教育、犯罪、社交、运动、临床等各领域，但是对归因研究最多的还是集中于成就动机领域，在社会交往方面虽也有研究，但相对于成就动机来说还不多，国内在这方面的研究就更少了。本研究试图从归因维度，比较受欢迎学生和不受欢迎学生人际归因方式的差异，从而确定不受欢迎学生人际归因的特点，以及通过回归分析人际归因方式和人格特征对社会测量地位的影响程度，以此作为对人际交往困难学生进行人际归因训练的出发点和理论依据，通过改变他们不适当的人际归因方式来改善他们在同辈群体中的人际关系。
2 研究方法
2.1 被试 根据随机取样原则，从南京市分别抽取两所城市中学、一所农村中学。城市中学抽取重点中学和普通中学各一所，每所学校从初一到初三随机各抽取一个班级；在其中一所城市中学随机抽取两个高二班级，共获被试605名。施测后获有效问卷527份，其中男生254人，女生273人。
2.2 研究工具
2.2.1 社会测量法 在本研究中，研究者要求学生提名3个“在本班最喜欢与之交往的同学”，和3个“在本班最不喜欢与之交往的同学”，排名不分先后。然后，将每个学生所获得的正提名数(p)和负提名数(n)，在本班中转化成标准分Zp和Zn，作为同伴接受和同伴拒绝的指标。本研究采用Coie和Dodge(1982)[5]提出的“两维五组”模型作为分类标准。这种模型主要采用两个维度进行划分：社会选择性(Social Preference,SP=Zp-Zn)和社会影响力(Social Impact,SI=Zp+Zn),SP反映了一个学生被同伴喜欢的程度，SI反映了一个学生被同伴瞩目的程度。然后根据以上标准将学生划分成5类：①受欢迎学生(popular):SP＞1.0,Zp＞0,Zn＜0;②被拒绝学生(rejected):SP＜-1.0,Zp＜0,Zn＞0;③被忽视学生(neglected):SI＜-1.0,Zp＜0,Zn＜0;④有争议学生(controversial):SI＞1.0,Zp＞0,Zn＞0;⑤普通学生(average):-1.0＜SP＜1.0,-1.0＜SI＜1.0。在本研究中，研究者将②③界定为“不受欢迎儿童”。
2.2.2 自编归因风格问卷 模仿ASQ(Attributional StyleQuestionaire)[6]的编制方法，通过开放式问卷收集中学生在与同伴交往过程中被他人拒绝和接受的经历和感受，整理所有收集到的资料，选择其中具有代表性的交往情境24个（其中接受情境12个，拒绝情境12个）和典型情绪反应，以四个原因维度：原因源、稳定性、可控性、普遍性，以及情绪反应、对行为的估计作为因变量，构成预测问卷进行预测。对预测结果进行项目分析，选择项目区分度和项目—总分相关高的情境作为正式问卷的情境。正式问卷共有12个人际交往情境，其中6个为正性事件，如“同学邀请我参加他／她的生日聚会”；6个为性事件，如“课间休息时我邀请一个同学去操场玩，但遭到拒绝”。在正式归因风格问卷中，先向学生呈现一个交往接受或被拒绝的情境，然后要求写出一个产生这种情境的最主要原因，再让学生根据他所提供的原因回答相关的8个问题。本问卷采用5点记分，数字越靠近两端，其程度越强烈，"3"是中间者。正负性事件上的得分分别统计，将被试在正负事件上每一因变量的得分相加求平均分，作为被试在该因变量上的得分。该问卷α系数为.89，各分量表的α都在.70左右。
2.2.3 儿童14种人格因素问卷(14PF)
考虑到人格特征可能会影响一个人的人际归因方式，不同人格特征的人可能会有不同的人际归因方式，所以研究者将人格特征作为协变量引入本研究，选取儿童14种人格因素问题(14PF)中与人际交往有关的4个人格特质（乐群性、敢为性、充沛性、自律性）为本研究的协变量。14PF是由美国印第安纳州立大学波特(R.Porter)博士同伊利诺州立大学人格及能力测验研究所卡特尔(R.B.Catterll)一起编制而成的，并于1990年由华东师范大学的祝蓓里和卢寄萍老师修订成中国版本[7]，并制定了中国常模。该量表能测量出14种主要的人格特征，适用于8-14岁的中小学生，是公认比较好的一种儿童人格测验量表。14PF在中国被试中的重测系数，14种人格因素平均r=0.56，效度也较好。
3 研究结果
3.1 不同社会测量地位儿童归因风格的差异
为了考察不同社会测量地位的学生人际归因风格是否存在差异，作多元协方差分析。通过检验，本研究的数据符合多元方差分析和协方差分析的条件。由于有争议组学生的人数(N=17)过少，所以在统计时将该组删去。多元协方差分析结果显示，正性事件的各归因维度的差异达到.10的显著性水平(F=1.687,P＜.10)，而负事件的各归因维度的差异，在社会测量地位这一分组变量上并未达到显著性水平(F=.798,P＞.10)。这说明就多元协方差分析而言，正性事件各维度可能存在显著的组间差异，而负性事件各归因维度可能不存在显著的组间差异。
多元协方差分析结果差异不显著，并不能说明一元协方差分析结果也不显著。所以为了进一步分析各因变量的组间差异，对各因变量作了一元协方差分析，结果见表1、表2、表3：
表1 正性事件各归因维度一元协方差分析表
结果表明，各组在对正性事件的稳定性归因上的差异非常显著(F(3,503)=2.784,P＜.05)，普遍性归因的差异显著(F(3,503)=2.463,P＜.10)，在其余各维度上都没有达到显著性水平，对负性事件归因的组间差异也不显著。在情感维度上，自豪变量的组间差异非常显著(F(3,522)=2.748,P＜.05)，正可能性变量的组间差异显著(F(3,522)=2.199,P＜.10)，其余变量组间差异均不显著。为了进一步考察差异来源，再对有差异的维度进行逐对t检验，结果如表4。
逐对t检验结果显示，从总体上看，各组学生在归因维度上的差异主要来自被拒绝组。具体来说，虽然4组学生都将正性事件归因于稳定原因，但是拒绝组学生对正性事件的稳定性归因倾向(M[,B]=3.597)，显著的低于受欢迎组(M[,A]=3.911)和被忽视组(M[,C]=3.774)；至于普遍性维度，拒绝组学生倾向于将正性事件归因于具体原因(M[,B]=2.925)，而其它3组儿童则倾向于普遍性原因(M[,A]=3.204,M[,C]=3.271,M[,D]=3.127)。自豪变量的差异主要来自被拒绝组与其它各组，被拒绝组体验到的自豪感(M[,B]=3.127)。显著的低于其它各组(M[,A]=3.546,M[,C]=3.584,M[,D]=3.531)。对正性事件下次再发生的可能性估计的差异，主要来自被拒绝组与受欢迎组、被忽视组之间，被拒绝组认为正性事件再次发生的可能性(M[,B]=3.598)显著低于受欢迎组(M[,A]=3.857)和被忽视组(M[,C]=3.807)。
3.2 回归分析
为了进一步考察中学生的人际归因风格与人格特征对其社会测量地位的影响，以归因风格各维度和4种人格特征为自变量（共12个）分别对正负提名数作多元回归分析，采用逐步进入法(stepwise)，得到以下两个回归方程：
(1)Z[,正提名数]=.113正稳定性+.096乐群性。
(2)Z[,负提名数]=-.165正稳定性+.132正可控性-.103自律性。
多元回归分析结果显示，12个预测变量在预测正提名数时，进入回归方程的变量有两个，即对正性事件的稳定性归因和乐群性，多元相关系数为.162，调整后的决定性系数为.022，亦即进入回归方程的两个自变量能联合预测正提名数的2.2%。12个预测变量在预测负提名数时，进入回归方程的变量有3个，分别为：对正性事件的稳定性归因、对正性事件的可控性归因、自律性，多元相关系数为.215，调整后的决定性系数为.041，亦即进入回归方程的3个自变量能联合预测负提名数的461%。以上两个回归方程的F检验F[,正]=7.052,P=.001,F[,负]=8.487,P=.000，都达到.001的显著性水平，说明社会测量地位与人际归因风格和人格特征的相关是显著的。
4 讨论
4.1 不同社会测量地位儿童归因风格的差异
方差分析的结果显示，不同社会测量地位的儿童，在归因维度上的差异主要来自于被拒绝组。研究者(Green et al.1979;Hartup et al:1967;Gronlund & Anderson,1957)[8]发现，这类儿童的主要特征是正提名少，负提名多，同伴的接受程度很低，拒绝程度很高，他们既缺乏令人喜欢的特征，又具备一些令人讨厌的特征，如不干净、无吸引力、不健谈等。Hartup(1970)发现，在所有年龄阶段低交际能力与低受欢迎程度有关，但与同伴拒绝没有高相关。也就是说与被忽视学生不同，被拒绝学生的交往问题并不是由于较低的交际能力造成的，他们在同辈群体中不受欢迎并不是因为缺乏社交技能，很可能与他们的负性行为或在对人际关系的认知上存在着某些偏差有关。本研究通过对人际归因的考察发现，他们在人际归因方式上的特点与其他学生有差异，主要表现为，虽然将正性事件归因于稳定的原因，但是其程度显著的低于受欢迎组和普通组；倾向于将正性事件归因于具体原因而非普遍原因。原因的稳定性维度与成功期望有关，将成功归因于稳定的原因，会增加对未来成功的期望。被拒绝组学生对正性事件的稳定性归因显著低于其它组，相应的，其对正性事件再次发生的可能性估计也显著地低于其它组。原因的稳定维度反映了原因在时间上的一致性，而原因的普遍性归因则反映了原因在范围上的一致性。与其它组相比，被拒绝组学生倾向于将正性事件归因于具体的原因。按照Seligman的观点，这属于悲观的归因风格。其成功的原因不具有跨情境的泛化性，只影响某一事件，而不影响其它事件。例如，对于“同学主动向我请教作业题”这一情境，被拒绝学生会归因为“这道题我会做”、“这道题他不明白”等具体的原因，而受欢迎学生会归因为“我与同学关系好”、“我乐于助人”等普遍的原因。这种不同的归因就导致了不同的结果。如果认为“这道题我会做”，它只影响这一件事情，而在其它的人际交往情境中这一原因就不会存在，所以成功的交往结果也不会保持；相反，如果认为“我与同学关系好”，这一原因不仅影响“请教作业题”这一件事，还会影响到其它的人际交往，这一原因将导致其它成功的人际交往。
这提示我们，被拒绝学生不当的人际归因方式，很可能是导致其在同辈群体中较低社会接受性的一个原因。被拒绝学生较高的负提名数来自于其不受欢迎的心理特征和较多的负性行为，而不在于缺乏社交技能。所以要改善他们的同伴关系，关键不在于提高其社交技能，而在于减少其负性行为。根据归因理论的“成败结果→归因→情绪、期望→行为”这一模型，要改变其行为必须通过改变其对成败结果的归因来改变情感和期望从而导致行为的改变。所以，减少被拒绝学生的负性行为可以从改变他们对人际交往成败的归因入手，以情感和期望为中介，改善其行为，最终降低负提名数，提高其在同辈群体中的社会接受性。
当然人际归因风格和社会测量地位可能是相互影响、互为因果的，不当的人际归因风格会导致较低的社会测量地位；反过来，较低的社会测量地位也有可能导致不当的人际归因风格，形成一个恶性循环。为了打破这个恶性循环，可以通过适当的归因干预，改变不受欢迎学生不当的人际归因风格，提高其社会测量地位。
4.2 回归分析
本研究通过多元回归分析建立了两个回归方程，表明了社会测量地位与人际归因风格和人格特征之间的关系。结果表明，两者同时影响学生在同辈群体中的社会测量地位。
正提名数与对正性事件的稳定性归因有关，越将正性事件归因于稳定的原因，其正提名数越高，越受同伴欢迎。如前所述，稳定性维度与期望有关，将成功归因于稳定原因会增加对下次成功的期望，高期望会导致下次交往的成功。这是一个良性循环，成功的交往经历使同伴乐于与他交往，提高了其在同辈群体中的受欢迎程度。此外，正提名数还与乐群性有关，乐群性越高，越受同伴欢迎。乐群性的高分特征是热情、好交往、乐于参加集体活动，响应号召比较积极。这些都是有利于人际交往的积极的人格品质。
本研究表明，负提名数与正稳定性和自律性呈负相关，与正可控性呈正相关。与正提名数一样，一个人在同辈群体中的不受欢迎程度与他对正性事件的稳定性归因有关，越是将正性事件归因于不稳定的原因，其负提名数越高。这也与期望有关，将成功归因于不稳定原因将降低对未来成功的期望，认为成功是由偶然因素导致的，下次不一定会再成功。这种归因倾向将阻碍个体成功的人际交往。负提名数与对正性事件的可控性归因成正相关。也就是说，越倾向于将正性事件归因于可控的原因，其负提名数越高。关于可控性维度在Seligman的归因风格中并没有予以讨论，在韦纳的归因理论中也没有探讨对成功的可控性归因与情感反应之间的关系，所以对成功的可控性归因所产生的情感和行为后果，有必要在今后进一步探讨，以丰富和完善归因理论。除了人际归因风格外，人格特征中的自律性也影响负提名数，它与负提名数成负相关，即自律性越低，负提名数越高。自律性的低分特征是任性、不能克制自己，遇事往往不顾大体，不拘礼俗和规章，易按一时冲动行事。这是一种令人讨厌的人格特征，往往会引起同伴的消极反应。而这常常是被拒绝学生具有的特征，所以相对于被忽视学生而言，被拒绝学生的负提名数更高。
但是，两个回归方程的决定性系数都不高。这表明学生的同伴关系是一个很复杂的问题，影响学生在同辈群体中的社会测量地位或受欢迎程度的因素很多。本研究所涉及的人际归因方式和人格特征，只是众多影响变量中的两个，还有很多变量影响人际关系，如家庭经济地位、学校教育、个人成长经历、特定的生理、行为及其它的心理特征、社会技能等等。一个学生的同伴关系状况应该是众多因素共同作用的结果。本研究回归分析的结果也印证了这一点，并且证明了人际归因方式对同伴关系具有一定的影响。
4.3 本研究的意义
从理论上说，本研究丰富了归因理论的研究内容和范围，并为同伴关系研究提供了新的视角。从实践上说，本研究为人际归因训练提供理论依据和指导思想。本研究显示，被拒绝学生存在着某些不适当的归因方式，这种方式将会影响他们的人际情感和行为。所以我们可以针对这种不适当的人际归因方式对他们进行人际归因训练，提高他们在同辈群体中的社会接受性，改善其同伴关系。目前的归因训练大部分集中于学业成就方面。研究[9]表明，归因训练提高了学生对未来成功的期望、坚持性和学业成就(Foersterling,1985)，而在人际归因训练方面的研究相对较少。Ladd(1981)的研究表明，从总体上来说，人际归因训练使儿童掌握了在课堂情境中的训练技能，并提高了其社交地位。SST训练对于缺乏社交技能的被忽视儿童是有效的，但被拒绝儿童的主要问题并不在于缺乏社交技能，所以SST对他们的训练效果并不明显。而他们的人际归因方式却与其他儿童存在显著差异，所以对他们进行认知层面的人际归因训练可能对改善其同伴关系更有效。此外，从更广义的角度上来说，将人际归因训练与SST整合起来将是一种很有前途的训练模式，人际归因训练可以作为SST的补充。它可以应用于SST训练前的评估。在训练前了解被训练者的归因风格是很重要的，这会影响训练的效果。其目的是为了鉴别出人际归因不当的被训练者，他们需要专门的人际归因训练来改变他们不适当的归因风格，然后再进行SST训练才是有效的。
5 结论
受欢迎学生和不受欢迎学生的人际归因风格存在差异，被拒绝学生对正性事件的稳定性、普遍性归因、自豪和对正性事件再次发生的可能性估计显著低于其他学生。人际归因风格和人格特征都对学生的社会测量地位产生影响作用。