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中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2010）11－0039－05
课程的实施旨在实现一定的目的，满足社会、个人、国家等对教育的需要。这样，课程自身便与社会、国家、个人（包括教师、学生、家长）之间发生了一定的联系。这些对教育的要求通常反映在课程目的之中，通过课程实践活动完成课程被赋予的价值。由于各种因素的影响，课程往往并不能满足所有的要求，反而可能造成在价值上的某些冲突。
一、课程价值的内涵
对课程的理解可能有多种，这些课程定义从规划、设计到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换[1]。
（一）课程价值的内涵
对课程的理解存在的各种差异可能会影响到对课程属性的理解。不管是把课程理解为教材、学科、计划，抑或活动或经验，这并不影响课程存在的客观性。其客观性具体表现在课程的要素、结构中。课程目标、课程内容以及课程实施在不同时期会随着主体需要的变化而变化，课程内容、课程目标以及课程实施始终是客观的，在一段时期内，课程的结构以及各要素呈现出相对的稳定性。因此，由教师、学生、环境、教材组成的课程也是客观的，具有一定的相对稳定性。
课程的育人、文化传承以及政治等方面的功能体现着对人、对社会的价值。课程的属性与人的需要之间是一种对应关系，其中包含着人们对学校教育的一种主观要求和主观评价，即课程价值[1]。
价值存在主要是价值关系的存在，价值关系是价值的主客体关系，价值的主客体相互作用是价值的基础[2]。在课程实施中，课程价值主体一般指学生、教师、国家（包括集团、阶级）、社会，它们的需要是课程价值存在的客观基础。
课程价值客体同样也是课程价值的基础或条件，课程价值客体在不同的视角下存在多种表述方式。
一是按课程结构来表述，如工具类、知识类、技艺类学科；必修课、选修课、活动课，必修课体现了国家或社会的要求，而选修课则体现了对个人需要的尊重，这些课程的设置满足了不同主体的需要。
二是按课程要素来表述，可以根据施瓦布的四个要素把课程的价值客体理解为教师、学生、环境和教材。这四个要素可以分别归于不同物质世界的组织方式。现实中，价值客体的类型是纷繁复杂的，按波普尔的三个世界理论，大致有：物理实体和物理状态的物理世界是第一世界；精神的或心的世界是第二世界，包括意识状态、心理素质、思维模式、道德品质、情感方式等；客观化的心理世界、意识世界，如书籍、艺术作品等是第三世界；人的行为是第四世界[3]。教师与学生的行为、心理素质、思维模式、道德品质属于第四世界和第二世界，校园环境是实体世界，而教材则属于第三世界。因此，教师的行为、学生的行为、教材、知识、教师与学生的心理素质、思维模式、道德品质等，都可以作为价值客体。
环境、教材作为价值客体，其价值关系是不言而喻的，它主要是满足学生身心发展的需要。当然，由于年龄的差异，在教材与环境方面，家长、社会、儿童对教材与环境的要求可能不一样，如年幼儿童成长过程中对环境的要求是安全与宽松。教材需要形象化，最好能操作。教师与学生的心理、行为作为价值客体，其价值主体就相对复杂一点。因为当教师的心理素质以及教师的行为规范、品质作为一个整体依附于教师个体时，其价值主体可以是学生、家长、社区以及国家，好的教师对学生、家长、社区、国家都是有用的，能满足学生成长的需要、家长望子成龙的要求和社区与国家对未来人才的需要，同时，也是教师自我实现以及生存需要的体现。学生的行为、心理以及学生在身心等方面的发展，作为价值客体，其价值主体是教师、家长、社区和国家。学生的成长以及行为规范体现了教师劳动的特点，也满足了教师作为教师存在的各种需要。
教师与学生虽然同时作为价值客体与价值主体而存在，但作为价值客体与价值主体，其关涉的内容不同，价值主体指向人的需要，价值客体则指向人的内在行为以及各种素质。
三是按课程实施过程来确定课程价值客体，基本可简化为目标、过程、结果。课程目标的来源基本体现了课程价值主体的需要，如学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展需要，这三个课程目标的来源反映的是学生、社会以及人类的需要。其中学科的发展需要主要体现的是人类的发展需要。虽然课程目标反映了特定的教育价值观，但这种价值只是潜在的价值。而且目标的制定在价值选择上也存在一定的缺失，即中国当代教育实践中的课程目标大多属于“普遍性目标”取向，其所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程目标都能够并应当运用于所有教育情境[4]。
课程价值虽然反映课程与价值主体需要的关系，但是课程并不可能满足所有价值主体的所有需要。其影响或满足的情况大致有三种：有时发生积极作用，有时不发生作用，有时还会有消极作用，分别存在正价值、负价值以及空价值或零价值[3]。体现“国家主义”性质的课程目标重视的是社会需要，因此，对社会来说，课程发挥了正向价值，对个人的需要尊重不够，课程价值就会受到削弱。例如，导致学生厌学的课程实施，其课程对学生个体的价值就是负价值。
（二）课程价值的属性
不管课程以何种方式存在，课程的存在必然有一定的合理性，也必然存在着其对价值主体的价值，这是课程价值的绝对性。而主体的需要处在变化中，课程要适应这种变化时，课程价值就体现出多元性。尽管主体是多层次的，但并不能否认其共同需要的存在。满足共同需要的课程必然存在着绝对的价值取向，但课程价值也会随主体需要的变化而变化。因此，课程价值存在着绝对性与相对性的统一、一元性与多元性的统一。
价值是多层次的，既有对人类、社会、集体的价值，也有对个人的价值。但不同主体，其需要常常相差甚远。课程对不同价值主体或对不同层次的主体产生的价值不同，这是课程价值的特殊性、相对性。人作为人，总有某些共同的属性、共同的需要，从而形成共同的价值。价值的共同性体现了价值的绝对性[2]。从马斯洛的需要层次理论来看，教师的生存需要、社会交往的需要、自我成就的需要就是共同性需要，儿童的发展性需要也是儿童成长过程中共同的需要。课程领域呈现出与此需要相对应的价值体现了课程价值的绝对性。一般情况下，社会的需要常被理解为课程的绝对价值。
就“社会本位”的课程价值取向而言，其价值主体是社会。但课程为社会服务的社会工具性取向只是一种潜在的可能性，这种可能性必须通过教师最终通过学生来实现，这就发生了教师和学生对课程的社会工具价值的态度问题以及学生实现这种工具价值的个人条件问题。从理想的状态来说，课程的社会价值应当具有普遍适应性，它既反映社会的要求，又与学生个人的发展相一致，而且要得到教育者理智和情感上的认同，激励教育者的教育行为。从这个意义上说，课程的社会价值主体牵涉到社会与个人、教师与学生及其家长等方面[1]。或者说，课程的社会价值是各主体共同需要的体现，即课程价值的绝对性。
课程价值既有一元性，又有多元性，这是课程价值的重要特性。课程价值的一元性体现在三个方面：课程对同一历史时期的社会主体，其价值是一元的；课程对同一时空条件下的每一具体主体，其价值是一元的；课程对某一具体主体的某一方面，其价值是一元的、确定的、单一的[2]。在满足教师自我实现需要层面上，课程对教师、教师个人发展的价值是肯定的。课程价值的多元性指课程与不同的价值主体结成不同的价值关系，因此就有不同层次的价值。可以说，有多少个主体就有多少种价值，它们彼此间不能完全重合或相互代替。这也说明了课程实施的复杂性。
说到课程价值，不能不谈及课程规律。如果课程领域存在规律的话，这也是课程工作者长期孜孜追求的目标，它体现了课程工作者对真理的追求，虽然目前已经超越了“规律体现着真、善、美，体现着价值”的认识，但规律与价值还是存在一定的差异。课程价值反映的是主体的需要，课程规律体现的是对课程领域的认识，即二者关注的视野是不同的。当然，二者也有一定的共同性，当课程价值存在的时候，它也体现出绝对性与相对性的统一。实践是检验课程规律存在的标准，也是检验课程价值的标准。
课程价值与教育价值应该是紧密联系的。课程价值基本从属于教育价值，也可以说，课程价值是教育价值的核心。教育价值最主要的反映还是在课程领域。课程价值是教育价值的具体化。当隐性课程被注视以后，课程价值与学校价值在学校领域几乎趋同。特别是当教育领域中的教师与学生形成特定的师生关系，并与环境、教材一起组成课程的时候，课程就存在了。课程的存在体现了课程的价值，同时直接体现着学校教育的价值。因此，课程价值是教育价值的直接体现，教育的价值就体现在课程价值上，脱离了课程的教育价值是没有意义的。
二、课程价值的实现与课程实践
课程实践的过程就是使课程中预设的价值从潜在价值转化为现实价值的过程[5]。在课程价值实现过程中，价值选择与辩护、价值转换、价值创造等有机交织在一起共同完成课程价值的实现。虽然并不是每种课程价值的实现都必须经历这些阶段，但它们都在某种意义上体现着课程作为活动的实践之存在。
（一）课程价值的选择与辩护
由于课程的价值是多元的，不同时期，依据不同主体的需要，应突出何种价值，需要认真选择。课程中的价值选择主要体现在课程目标的选择与课程内容的选择上。确定课程目标的依据主要来自于对各价值主体需要的分析。
课程价值选择首先体现在对主体需要的选择上，这种需要选择基于对主体需要进行评估，旨在寻找优先的课程目标。这主要体现在制定课程目标的过程中，通过进行“需要评估”来完成。
明确课程目标是一个复杂的过程，它包括从学生、社会、学科等方面的大量研究结果对学校课程要求进行考察、分析和判断。“需要评估”是确定课程目标最常用的方式之一。“需要评估”的目的是要识别个体、群体、机构、社区或社会的种种需求[1]。“需要评估”主要是通过有关人员特别是学校行政人员、教师、学生和家长以及课程工作者，对学生的教育需求进行调查、评估，以弄清学生特定的教育需求，并确定各种需求之间的先后顺序，以便确定优先的课程目标。由于需要的确定与课程目标、课程内容相联系，在一定意义上体现出对价值的选择，因此，“需要评估”也是课程价值选择的常见方式。
当课程价值选择出现争论不下或者不同价值取向之间存在冲突而不得不进行取舍的时候，就有必要进行价值辩护。价值辩护有利于价值选择的主体（主要是教师）理解各种价值主体的需要与文化、环境等因素之间的联系。
一种在价值上没有得到教师自觉认同的学习内容，对于教师来说算不上是课程。如果教师认为自己被迫向学生实施的东西不是课程，这些东西的价值就难以得到保证。在价值多元的时代，似乎应当承认教师在课程价值中的主体地位，这样做可能会造成课程价值主体间的取向不一。但是课程的抉择和价值辩护必须正视这个事实，只有这样，才有可能真正确立课程合乎理性的伦理基础，才有可能激励和启发教师对这种伦理基础的自觉意识[1]。
以往的课程价值辩护主要集中在课程的内容上，即“什么知识最有价值”。虽然课程内容或学科在一定程度上也反映了人类的需要，但实际上是把学科或知识当作客体来对待的，是把课程与学科联系得更为紧密，对其他课程价值主体需要考虑不周。当课程设计过程关涉要点转换为“什么活动最有价值”和“什么学习经验最有价值”时，课程辩护就扩大了关注范围。所谓“经验”或“活动”，包含了经验或活动的主体和客体（对象）两个方面。这就意味着需要把课程的价值主体和课程的价值客体这两个方面联系起来以论证课程的有价值性。当课程的价值主体涉及社会、教育者和受教育者，且成为带有一定特殊性的教育问题时，基于课程价值主体的课程辩护就更加切合教育情景。
课程价值选择还体现在对课程结构的选择上。考虑到学生个体需要的不同，社会对未来人才的特殊需要以及社会生活方式的变化，学校可以结合文化传统设置相关的选修课、活动课。这其实也是课程的价值选择，只不过这种课程价值选择体现的是学校的选择与学生的选择两个层次。前者体现教师、学校的主体性，后者体现学生的主体性。
课程选择与课程辩护之间的复杂关系是把握课程现实与课程理论关系的要点。世界课程为在校学生选定的学习领域大同小异，课程实施中却又各具特点，表现出极大的差异，可见，在课程问题上，关键不在于选择了什么，而在于为什么而选择[1]。一种被选定的课程可以用不同的理由和方式加以辩护，用同样的理由或方式也可以为不同的课程价值取向进行辩护。课程目标的制定是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。课程目标的选择与辩护是对课程价值主体需要进行抉择的过程。
（二）课程价值转换
价值虽然参与了课程目标的选择与辩护，但这只是一种潜在价值。要把潜在的课程价值转化为课程的显在价值，需要进行课程实施。没有创造性活动参与的课程实施，通常进行的是课程价值转换。由于课程实施过程的取向标准不一样，有时，只是纯粹地按课程计划来进行，有时却要进行适宜性改编或课程创造，教师的主体性发挥程度不一样，在不同的情况下，课程价值实现应运用不同的实现方式。当教师的课程实施按照课程专家制订的课程计划进行时，也就是课程完成既定的目标与内容，完成社会对学生身心发展的要求，课程内容潜在课程价值转化为现实价值的过程。
课程价值的实现也存在着一个价值转换的过程。课程价值通过人才培养、人的成长呈现出来，实际上这也是一个价值转换的过程。课程价值的转换过程是一个过程与结果相统一的过程，它通过事先的价值选择，使课程目标、课程内容载有一定的潜在价值，并在转换过程中，通过学生、教师的相互交往或者与教材、环境之间的互动，使学生或教师的内在素质、心理得到变化，这也是一个复杂的过程。因为价值在方向上发生了比较复杂的价值流动，有可能同时流向多个方向。
课程价值实现主要体现在课程实施层面。课程目标中体现出来的潜在课程价值，通过教师的组织、学生的参与，即人与有组织的环境、教材的互动，使学生的身心得到发展，其合理的需要得到满足，课程目标得以完成，即教师、家长以及社会的需要得到合理的满足，课程价值在课程实施中得到实现。
虽然基于各种课程含义的课程价值都与学科或知识相关联，中国背景下的课程价值过多地强调对结果的认同，对于课程实施过程相对重视不够。这从教材内容的选择上可以得到一些证明。在目前的情况下，学科通常与知识相联系。从过程与结果的维度来看，学科知识可以分为过程方法的知识与概念原理的知识。过程方法的知识表征学科的探究过程和方法，概念原理的知识表征学科的探究结果，二者相互作用、相互依存、相互转化。学科的探究过程和方法论具有重要的教育价值，学科的概念原理只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。但人们在从事课程选择的时候，常常是从某些学科领域中裁剪出某些现成的结论，然后根据可接受性原则再进行加工改造，最后编成分门别类的教材。教材只强调现成的结论，即概念性知识，却把这些结论获得过程中所经历的种种曲折，以及不同科学工作者、不同科学团体对某一结论所进行的种种针锋相对的争论、冲突和斗争等，全被排除在课程的内容之外[4]。
（三）课程价值创造
课程价值的实现同时还存在价值创造的过程。由于课程价值主体的需要是多元的、变化的，当主体的需要不能在既定程序中得到满足时，就对人的创造性劳动提出了要求。
课程与学生发展之间的价值联系是通过教师参与的活动来完成的，即课程价值的实现主要是通过教师创造性地参与才得以完成的。
在更多情况下，当学生的个体发展程度或经验不同时，即课程实施的背景发生很大的变化时，需要教师进行改编或创造，课程原定的价值实现需要教师进行创造性的工作，否则，就不能满足各价值主体的需要。在这层意义上讲，课程创造实现了课程价值客体与课程价值主体的有效联系，这是一个课程价值创造的过程，因为它凝结着教师的创造性劳动，有时也会有学生的创造性参与。更多情况下，学生或家长的需要发生了变化，也要求教师对原定的课程计划、课程内容、手段进行重新选择，甚至是创造。因此，课程价值的实现过程也是一个价值创造的过程。只不过对于学生和教师来说，课程价值的实现过程与价值的创造过程是在同一过程中进行的。
课程价值的实现可以从课程价值客体和价值主体两个角度来理解。从客体方面来看，课程价值的实现过程就是课程（主要指课程目标、课程内容、教师）由“潜价值”到“价值”的转变过程。课程目标与课程内容以及教师组织的活动都潜在着对人有益（或有害）的方面，然而，如果孤立地看，它们本身还不是现实的客体、现实的产品，还无法表现和确证自己的价值。只有在特定主体的消费中，在满足各主体的需要时，其潜在的价值才能得到实现，从而变成现实的价值。
当然，课程价值的实现程度如何则需要进行课程价值评价。课程评价过程虽然是价值衡量的一个重要过程，但课程评价是以价值主体与价值客体之间的价值关系为对象来进行的观念性活动，它指向的是价值关系，并不是指向满足主体需要的活动。当课程评价参与到为价值实践活动服务时，如提供反馈信息对课程目标、课程实施过程进行诊断时，课程评价也就参与了课程价值的实践过程。
三、在课程价值的冲突中寻找合理性的课程价值
多价值主体的存在必然带来课程领域的价值冲突。价值冲突在当代是一个普遍现象，具有广泛性、复杂性、深刻性、持续性四个特点。当代价值冲突的原因极其复杂，与其直接相关的决定性原因是价值的多元化和相对性。导致价值多元化的原因是价值主体的多元化，而价值主体多元化的根源有三个：作为经济基础的商品经济、作为上层建筑的民主政治和作为观念意识的个体主义[2]。随着经济、政治的发展以及我国民主进程的进一步加强，个人的主体意识、权利意识、民主意识都有了很大的提高，国民综合素质普遍有了较大的发展，这为课程领域价值主体的多元价值取向提供了可能。同时，由于地方差异、个体差异的存在，使得课程领域的价值冲突相对普遍。
（一）当代课程中的价值冲突
既然课程中存在多种价值主体，而且课程的价值客体也比较复杂，因此，在课程中就存在着多元的价值关系。特别是课程的四个要素的不同组合，使课程价值关系更为复杂多变，即存在多元价值关系。这些多元价值关系中有些是可以共处的，有些是可以互补的，还有些则是冲突的。目前，基础教育课程改革中的价值关系就存在着典型的价值冲突，突出表现为以人的全面发展为本位的课程价值取向和以知识为本位的课程价值取向之间的冲突。
受地理环境、教师素质以及课程资源的制约，一些地区特别是偏远的农村地区依然存在着与基础教育改革者所倡导的让所有的人得到合适发展的教育观念相冲突的价值取向，主要表现为一些地区在课程实施过程中依然存在过于关注知识教育的现象，即对知识的重视程度超过了对人本身的重视；重视少数尖子生的升学教育，忽视多数人的全面和谐发展教育，造成了眼前的升学价值与长远的社会发展要求之间的价值冲突。
中国的基础教育课程改革强调人的全面发展，强调人性的解放，强调对片面追求升学率教育的批判，而这些来自于学者们美好愿望的教育理念，却遭到来自现实的顽强抵抗。强调课程价值尊重个体发展需要的教育，反对的是单纯地重视知识、技能的教育，强调的是全面发展的教育，而现实中却又不得不顾及家长以及部分教师对“文化传统中重视知识、技能”这方面价值的坚持。因此，基础教育课程改革所面临的困境实质上表现为课程领域的价值冲突。
关注知识与关注人的全面发展之间的冲突在某种程度上也是个人本位与社会本位冲突的体现。一般认为，关注知识的发展强调的是社会本位，而关注人的全面发展强调的是个人本位。传统的个人本位与社会本位相冲突，表现为把个人发展取向与社会发展取向对立起来，以少数人的发展牺牲多数人的发展。片面追求升学率的教育在一定程度上也体现的是少数人的发展，因为在一段时期内，能升入重点大学的学生还是少数。
目前，课程改革的目标无疑强调人的价值，强调对生命的尊重，强调基于个人发展基础上的社会本位取向。正如杜威所言，是个人本位与社会本位有机联系的统一。在杜威的理解中，个人本位与社会本位是可以达成和谐的。杜威根据课程价值的社会标准（社会的力量标准、理智标准、兴趣标准）确立课程的社会工具性，同时强调儿童是实现课程社会工具价值的手段，进而提出课程价值的个人标准（儿童的性格力量标准、判断力标准、敏感性标准）。正是在这个意义上，可以认为杜威关于课程价值的辩护所依据的是课程“经由儿童实现的社会性”[1]。所以，杜威的工具主义课程价值观虽然有强烈的社会本位取向，却又不同于一般的社会本位课程价值观，是个人本位取向与社会本位取向的统一。但这种取向相对于文化传统比较悠久的中国来说，在现实性上会面临许多价值上的冲突。
（二）合理性的课程价值选择
过于重视知识传授可以满足少数尖子生的升学教育，但这只能满足多种价值中的部分价值，这种教育会被认为对多数学生的发展造成负面影响，这与当代世界各国所倡导的课程改革的主流价值取向明显不符。目前，课程改革所倡导的多种价值取向在教师素质以及课程资源受限的地方如何实现，显然是一个现实问题，也反映了课程实施中的价值取向问题。
针对课程领域的工具理性，基础教育课程改革强调从工具理性的制度课程走向人性解放的课程。在目前的情况下，也需要从课程主体的生态来认识课程领域的工具理性问题。
人类对价值的追求大致可以分为工具理性与价值理性。韦伯把人们的社会行为分为合理性与非理性两类，合理性又分为工具合理性与价值合理性。所谓工具合理性行为，是指以能够计算和预测后果为条件来实现目的的行动；而价值合理性则是由对价值的绝对性的确信所驱动的，不顾后果如何、条件如何都要完成的行动。目前人们通常把这两个命题称为工具理性和价值理性[2]。工具理性是价值理念、价值追求的较低层次。教育领域的工具理性把眼前的、能计算和实现目的的有效后果作为价值追求的主要目标，忽视长远的、根本的价值，如片面追求升学率。真正的价值理性是从发展，特别是从整个人类物质文明、政治文明、精神文明全面、协调、可持续的发展进步、人与自然和谐发展和每个人自由而全面的发展的效应出发去理解价值，把整体的、长远的、根本的价值，以及人的尊严的维护和人类的美好未来，作为价值追求的主要目的。
工具理性直接实现着人们的现实价值，是现实生活所必需的，它可以直接调动广大群众的积极性。在经济快速发展的时代背景下，追求升学率的教育也有一定的合理性。这是特定时期人口实施流动与变迁的有效手段。这种计划经济时代的产物在教育领域可能还将存在一段时间。单纯地强调人的全面发展而忽视目前的现状，课程改革必定会失去现实基础。
在各地情况不一特别是师资水平不一的情况下，基础教育的课程实施需要正视现实。其课程价值实现需要理性地对待课程实施中的工具理性。一方面，不能全国一盘棋，采取阵痛式的断裂法寻求课程领域的全面价值转变；另一方面，也应考虑到未来社会的发展要求。一段时期的课程目标表现为某种形式的国家主义，有时也被人理解为“高考指挥棒”，在这种背景下，课程目标、课程内容的选择以及课程的实施需要考虑各种价值取向的共处问题。因此，正确处理好片面追求升学率的课程实践与人的全面发展教育的关系，是课程领域工具理性与价值理性有效统一的目标。