教育批评的教育基础刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,批评论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052
文献标识码：A
文章编号：1002-0209(2001)02-0042-08
一
世纪之交，教育批评已经成为一种非常突出和重要的教育现象和社会现象，正在并将继续给教育理论研究和教育实践工作带来复杂影响。虽然几年前已有人在使用“教育批评”这一词语（注：彭银祥先生早在1995年第6期的《教育评论》上就发表了一篇题为《教育批评与教育观念现代化》的文章。该文多处使用了“教育批评”这一词语，但遗憾的是文中并未对其作具体的界定和说明。1999年，彭先生又出版了一部教育批评著作：《回眸与前瞻：世纪之交的教育批评》。但这本专著仍然只是一部教育批评之书，而不是一部研究教育批评之书。），但是，教育理论界至今尚未有人正式界定“教育批评”这一重要范畴（注：笔者曾在《教育批评的功能与回应》一文中，提出“教育批评”概念，并对其基本涵义作了初步的说明和界定。见《高等师范教育研究》，2000年第6期。），更无人对教育批评现象的基础尤其是教育批评的教育基础作专题性分析和研究。因此，我们对教育批评缺乏应有的理论认识和足够的回应良策，而现实中对于各种教育批评的一些认识和回应，一
般只是就事论事地针对教育批评所指的具体对象和内容进行反省与检讨。
因此，提出并阐释教育批评这一重要范畴，分析教育批评现象的教育基础及其背后所潜隐的教育和社会关系的新变化，对正确认识和积极回应教育批评，乃至对给教育重新进行准确的社会定位无疑是非常必要和十分迫切的。
二
文学批评家T.S.艾略特在《批评的功能》一书中曾指出：“‘文学批评’作为一个组合词组，其核心无疑是‘批评’，‘文学’只是对它的限定。”[1]据此笔者认为，“教育批评”作为一个组合范畴，其核心亦是“批评”，“教育”只是对它的修饰和限定，说明其属性和范围，从而使教育批评有别于政治批评、文学批评、文化批评、社会批评等其它诸多批评形态。
通俗言之，教育批评是一种独特的批评形式，即社会对教育的批评。本文的“教育批评”，指的是现代社会中教育与社会之间的一种具体互动形态。其基本特征如下：
第一，教育批评范畴首先是对现代社会特别是当前所出现的一种社会现象和教育现象的理论概括，是分析这种社会现象和教育现象的一个视角，而不单纯是一种理论上的假设。
从宽泛的意义上讲，教育批评是人类社会任何历史阶段都存在的，甚至可以认为一部教育发展史就是一部教育批评史。但应该看到，由于传统教育（特别是正规的传统教育）只是少数人的事，人们对教育的“批评”具有个人行为性，基于此，那时的教育批评尚未成为一种社会现象。进入现代社会以来，教育的大发展使其开始与社会大众日益紧密地联在了一起，关注和品评教育逐渐成为每个人的应为之事和能为之事，因此，教育批评不再仅限于个人行为层面，越来越成为一种具有广泛性和普遍性的教育现象和社会现象。也正因此，关注教育批评才具有一种不应被忽视的社会意义和教育意义，教育批评成为我们必须加以关注和研究的重要课题。
第二，教育批评是一个社会学概念，更准确地说，本文所使用的教育批评是一个教育社会学概念。
教育批评是教育和社会之间的一种具体互动形态，是反映人们参与教育并与教育发生具体关系的一种活动形式。从社会学和教育社会学角度看，“社会”是人的存在形式，是一个多层次的复杂体系，表现为个人、群体、组织、集团、社区、民族、种族、阶层、阶级、国家、全球社会等诸多具体形态。“教育”则既指单一的教育要素（教育零件），又指不同形式、不同层次、不同类型的教育局部（教育部件），也指社会系统之中的教育子系统（教育整体）。无论是“教育零件”、“教育部件”还是“教育整体”，都是教育活动这种特殊的社会活动的不同存在状态和表现形式。因此，教育和社会的关系归根结底是作为社会的载体的“人”和教育这种特殊的社会“活动”之间所发生和形成的种种关系，教育批评便是这些关系中的一种，“教育批评”概念正是从教育社会学角度对这种关系的指称和表述。
第三，与其它批评活动相比较，应该说教育批评具有更大的广泛性。
这里的广泛性主要侧重于教育批评的提出者而言。批评的广泛性与作为批评对象的社会活动的专业性有着直接的内在关联。政治、文学、艺术等是专业性很强的社会活动，进入政治、文学、艺术这些活动领域（包括提出批评），无疑是要以必要的训练和素质准备为基础和前提的。与文学、政治等专业性很强的活动和现象相比，似乎人们更容易进入和熟悉教育这种社会活动。特别是今天的教育活动与老百姓的生活贴得更近了，几乎每个人都以不同的方式与教育发生这样或那样的联系（包括直接接受教育、间接地参与和体验教育、以及心理上对教育的向往和渴望等）。结果是虽然每个人对教育未必能够深谙，但却也能达到一知半解或略知一二的地步，提出教育批评并非不可企及之事。因此，上自政府首脑下至普通百姓都能够对教育发表见解，提出批评。由此可见，正是教育活动的专业性不甚突出这一特性潜在地决定了教育批评具有更大的广泛性。当然，教育活动还是带有一定的专业性的，这又使其不等同于饮食起居迎来送往这些一般性日常活动。因此扮演（好）一个教育批评者角色还是需要一定的素质准备的，这一点能从当前的教育批评大量出自专家学者之口得到有力证明。
第四，教育批评是一个反映人们对教育的参与程度和状况的概念，因此也是一个反映教育民主化进程的概念。
教育虽然和人类一起诞生，但人类有史以来的绝大部分岁月里，教育尤其是正规教育往往成为少数人构成的群体的特权，其他大部分社会成员的生产活动和社会生活几乎与正规或正式的教育无关。因此，关心教育、参与教育，和教育发生互动的往往仅仅局限于少数人，提出教育批评的人往往也仅止于少数，教育批评因此难以成为一种引人注目的教育现象和社会现象。伴随近现代以来教育现代化和民生化进程的推进，教育开始走进越来越多的人的生产和生活世界，逐渐成为他们可以享有并能够掌握的权利。不仅个人，社区、各种社会群体和社会组织等社会“单位”也都程度不同地以各种形式参与教育活动。人们从自己的切身利益和权利角度出发关注、参与教育，和教育发生这样那样的关联，对和自己发生关联的教育活动品头论足，提出各种教育批评，以致形成今天这种人人批评教育、教育批评成为一种独特的教育现象和社会现象的局面。正因此，我们认为教育批评是一个反映人们参与教育的程度和现状，以及教育民主化进程的概念。
第五，教育批评是批评者对教育活动的理解和表达，具有非常丰富的内容和多样的表现形式。
教育批评既可为理性形式，反映批评者对教育或其某一方面的深切关注、深入思考和深度把握，又可表现为非理性形式，表达人们对教育存在与发展的心愿、直觉、情绪、态度甚至牢骚；既可以是系统的，也可以是零散的，前者为批评者在对教育或其某一方面进行深入研究基础上撰文或发表言辞对教育作系统性、理论化批评，以致形成某种教育批评理论，如美国学者伊凡·伊里奇(Ivan Illich)的非学校化理论，日本学者新堀通也、大桥薰等人的教育病理学理论，后者一般表现为教育批评的点点滴滴，如某人某时某地就某一教育现象或教育问题所表示的不满或所发的牢骚；教育批评既可以是对教育或其某一方面的肯定，也可以是某种否定……总而言之，一方面，教育活动的丰富性无疑潜在地包含了教育批评的丰富性，另一方面，教育批评者的素养、经历及其对教育理解和表达的角度、方式、侧重点等诸多因素的差异也决定了教育批评这种现象的丰富性和多样性。
三
所谓教育基础，即教育批评的教育根源，本文亦指从教育角度对教育批评何以盛行所作的理论解释。现代社会科学技术的突飞猛进，教育与生产劳动的紧密结合，大大促进了教育的快速变革从而导致教育出现一个世俗化的发展过程。该过程使教育日益成为与每一个人都息息相关的事，甚至成为每个人的一种生存方式；终身教育思潮的出现与广泛传播大大拓展了现代教育的内涵与外延，成为当今各国改革和发展教育的方向与原则；这些，都使教育对个体的生存与发展所具有的意义充分凸现出来；与此同时，教育的运行现状往往又不能尽如人意，客观上也给人们批评教育留下了“话柄”。
（一）教育世俗化
世俗化起初是一个宗教的概念，后来被引入政治学、文化学、社会学等研究领域，出现了政治世俗化、文化世俗化等概念。政治学家阿尔蒙德在谈到世俗化的内涵和实质时指出：“在过程层次上，世俗化指对于（政治）机会有较强的意识以及利用这些可能改变个人命运的（政治）机会的意愿”，“一方面是因为世俗化给公民带来了对合法性的新看法，另一方面也是因为世俗化给公民带来了新的资源。但归根结底是因为世俗化强调了个人具有可利用各种机会来改变自己处境的能力。”[2](P57)可见，世俗化意味着某种事物、资源或机会突破了少数人的垄断和把持，获得了大众化品格，不再是为大多数人所敬畏并受之束缚的“身外之物”，相反，大多数人有能力接近它，支配它。究其实质，世俗化乃是一种事物突破狭隘性而获得普遍性的过程。无疑，这一过程改变了该事物存在的原初意义。
所谓教育世俗化，是从教育社会学角度借用世俗化来描述和揭示教育发展特征而形成的一个范畴。其含义指教育这种社会资源和社会机会由过去仅仅为少数人享有和垄断到变成大多数人的事情，走进普通百姓的寻常生活世界，变成他们享有并可支配的事物的过程和状态。
世俗化作为教育的一种发展演化过程表现在多个方面：首先是教育目的和目标的变化，即教育不再像过去那样，仅仅培养少数的政治人才或宗教人才，而是转向培养社会所需的各级各类人才，教育目的因此趋于复杂化、多样化，直至形成一个庞大的教育目标体系。其次是教育结构和规模的变化。传统社会，教育规模小、结构简单，例如，直到18世纪前半期，西欧仅有教会办的少量初等学校、城市学校、文科中学和实科中学。显然，这种结构和规模的教育只能为少数人所享有和把持。进入现代社会，社会发展的客观需要及其能够提供的物质条件使教育的结构和规模迅速扩大。古代和中世纪的教育，一般有启蒙教育和高等教育，这两类教育是互不衔接的。从普及教育开始，出现了现代学校。现代学校走着两条道路：先是发展现代小学和现代大学，然后小学向上延伸和大学向下延伸到中学，实科中学和文科中学正是由下而上和由上而下发展的结果，最后达到大、中、小学贯通。与此同时，在普及初等教育基础上发展起职业学校，由中等教育发展起专门学院和大学。这样，现代学校开始出现并逐步形成一套相互衔接联系的制度[3](P187)。表现在结构和规模上便是由学前教育、小学、中学、大学及各种校外教育，如夜校、函授教育、远距离教育或老年大学等构成一个复杂的涵盖家庭教育、学校教育和社会教育的教育体系。这种结构和规模的教育便超出了少数人享有的范围而几乎和每一个社会成员都发生了关联，从而使更多的人获得和拥有介入教育活动的资格和权利成为可能。再次是教育功能的变化，表现为教育不再仅是少数人的进身之阶或获得治人之术的途径，而成为每一个社会成员决定和改变自己命运与社会地位，以及改善生活质量的重要手段；教育不仅具有政治功能，还有经济、文化、科技、人口、环境等诸多其它功能。此外，教育的世俗化还表现在教育内容、教育过程等方面的变化上。在教育内容上，突破传统教育仅仅重视人文知识的局限，增加大量自然科学、社会科学知识，不仅重视受教育者品德的培养和人格的塑造，而且重视培养学生的基本技能和各种能力，注重学生的全面发展。在教育过程上，参与和介入教育过程的不再局限于少数人，而是大多数甚至每一个人，并且他们开始拥有左右教育进程使其成为自己的事情的主动权和决定权。
从可能性角度看，教育世俗化是以教育资源的增加和丰富，即教育结构和规模的扩展为基本前提和主要标志的。传统社会的生产力水平和社会生活状况决定了社会对教育的资源投入和人才需求都很有限。故此，教育特别是正规的学校教育不仅规模狭小、结构单一，而且系统化、制度化水平低，未能形成一个统一有序、分工明确的教育系统网络。所以，有限的教育资源和机会往往为少数人垄断和享有。进入现代工业社会，机器化大生产极大地丰富了社会物质财富，教育的发展因此具备了较为雄厚的资源基础，而且，社会的人才需求量激增，教育也因此获得了空前发展的动力。于是，教育有了很大发展。随着教育结构的复杂化、多层化和教育规模的巨型化，才逐渐形成了一个由正规教育和非正规教育、正式教育和非正式教育组成的，包括初、中、高等不同等级和层次的复杂系统。因此，教育才可能不再像传统社会那样仅是少数人的活动，相反，“教育已成为所有人的事情”，这种变化无疑是教育批评得以盛行的最为深刻的教育基础。
（二）终身教育的提出与发展
终身教育(Lifelong education)概念1919年始见于英国，二战后部分西欧国家教育文献多有涉及。不过，终身教育在世界范围内形成一种教育发展和改革的思潮却是20世纪下半叶的事。这和联合国教科文组织(UNESCO)，特别是曾任该组织成人教育局长的法国成人教育专家保罗·朗格让(P.Lengrand,1910～)有密切的关系。保罗·朗格让认为，数百年来，把人的一生分为两半，前半生用于受教育，后半生用于工作的做法是不科学的。他坚持认为，接受教育应该是人一辈子的事情，教育应该在每个人需要的时刻，以最好的方式提供必要的知识技能。在1965年12月联合国教科文组织于巴黎召开的“第三届促进成人教育国际委员会”上，他作了题为“永久教育(Education permanente)”的学术报告，得到许多成员国的赞同。后来，联合国教科文组织将法文术语"Education permanente"改为英译"Lifelong education"（即“终身教育”）。从此，该概念在国际上传播开来，终身教育作为一种教育潮流日渐形成。
不得不承认，终身教育这种教育潮流的出现使教育概念突破了传统的界定而获得了全新的涵义，改变了教育和社会、教育和个人联系的传统特征，使教育和社会、教育和人生的关联更广泛、更密切、更持久了。教育开始成为社会不断进步的基础，成为社会个体的一种存在方式。它促进和确证了现代社会中教育的地位和功能所流动的深刻变革，更新了人们的教育观念。因而，从这个角度可以认为，终身教育是一种深刻的教育哲学思想，其提出和发展丰富了教育理论的宝库。然而，作为对传统教育的一种历史性超越，就目前来看，终身教育毕竟带有很强的超现实性和较浓的理想主义色彩，在绝对意义上甚至可以视其为一种教育理想。时至今日，许多国家和地区都在自觉不自觉地把终身教育作为本国和本地区教育发展的一种目标，作为革新现实教育的一条原则。公民个人也已习惯于有意无意地拿终身教育作为一条评价和衡量教育发展的准绳。正是在终身教育这面“镜子”前，教育的意义和价值充分凸现出来，得到人们的高度认可和肯定，而现实中教育的未尽如人意之处也开始随之越来越充分地暴露出来，受到人们的普遍关注和评说。正是在这个意义上，笔者视终身教育的提出与发展为当今教育批评盛行的重要教育基础。
（三）教育的个人意义的变化
英国著名学者拉尔夫·H·特纳(Ralph.H.Turner)在研究社会流动时曾区分出两种升迁性社会流动模式：竞争性流动和赞助性流动[4](P92)。传统社会特别是漫长的前工业社会基本上是一种开放的“身份社会”，赞助性流动在社会升迁流动模式中占主导地位，身份（出身）等外在因素与个人的社会权利密切相连，是人们获取权利和特权的主要途径，“成为确定人们地位高低、权利大小、义务多少的根本标准。”[5]因此，社会流动是否以及如何流动的决定权往往并不掌握在流动者个人手中，而是取决于外在的因素，如种族、民族、阶级背景、出生门第等，个人的主观努力和知识、能力、德行等身心素质在流动中并不占据主导地位。比较而言，教育仅是某些人的特权，在个体社会地位的确立和改变中并不发挥普遍的、重要的作用。
现代社会是一种“契约社会”，竞争性流动在社会升迁流动模式中开始跃居主导地位。在这种流动模式里，社会流动是否以及如何流动的决定权掌握在流动者个人手中，个人的主观努力，以及知识、能力、才华和德行等凝结在个人身上的素质在其中愈益发挥着举足轻重的作用，直至占据主导地位。随着知识化、信息化程度的日益加深，现代社会的权力重心逐渐转向以知识和信息为基础的文化权力，而文化权力的基础和源泉无疑是“文化资本”（注：“文化资本”(Cultural Capital)概念系法国当代著名思想家和教育社会学家布尔迪厄(P.Bourdieu,1930)最早提出，意指社会各阶级和个体所拥有的知识、技术、气质以及文化背景等的总和，是一种有别于经济资本和社会资本、基于对文化资源的占有的资本。它反映的是文化资本拥有者要求别人按照自己的需要和愿望行动的可能性和能力的大小。）。每一个社会成员总是以一定的文化权力和文化资本为前提方能获得一定的社会地位的。所以，以知识、信息和科学技术等为表现形态的文化资本在社会个体的社会地位的确立和变更中的作用和地位日趋突出，甚至成为影响乃至决定一个人社会地位的获得和社会流动的发生的根本因素。而接受教育获得相应学历成为人们获得和更新文化资本的不可或缺的手段和途径。因此，教育对个人的意义大大加强了。
我国社会目前正处于由计划经济向市场经济转轨、由传统的前工业社会向现代工业社会转型的过程中，相应地，社会升迁流动模式也正在逐渐地由赞助性流动向竞争性流动转变。文化资本在个人的社会地位的确立和变更中的作用愈来愈大，大有日益取代家庭背景、阶级出身等因素而起主导作用之势。然而，对社会流动产生重要乃至决定作用的文化资本往往是由教育赋予的，并以教育资格的形式被制度化并通常表现为学历和文凭证书等形式的。所以，这一点大概人们都不会怀疑：在今天，如果一个人不接受最起码的教育和训练，不获得必要的文化资本，在激烈的社会竞争中必然会处于不利的地位，既难以较好地适应中国社会的飞速变化，也不可能营谋较高质量的社会生活。正因此，足量高质的教育成为人们激烈争夺和角逐的对象。满足公民的“基本学习需要(Basic Learning Needs)”这一国际共识已为我国政府高度认同。这些都充分表明，教育作为个人获取和更新文化资本的重要手段和必要途径成为不争之事实，教育对个人的意义已非过去所能相提并论了。这种变化，无疑是人们广泛地关注、批评教育的重要基础和前提。
（四）教育的无能与无奈
所谓教育的无能，指教育在发展进程中所表现的、未能满足社会的需要和个人需求的状况。本文专指教育本该做好却未能做好的不尽如人意之处。本文中教育的无能是从教育运行的结果来审视教育运行过程的一种视角，也是一种侧重于从教育自身来考察教育问题及其存在依据的方式。如今是一个充满变革的年代，时代的巨变、社会日新月异的发展给教育带来巨大压力和诸多挑战。大众的社会心理的变化，以及公民对教育的要求日多样化，也给教育带来了不小的压力。然而，教育作为一种育人的事业本身带有一定的稳定性和保守性，对社会和个人的要求不可能亦步亦趋地加以“关照”和给以完全到位的满足。这样，教育自身无能的一面就自然而然地暴露出来：首先表现在教育的观念层面。某些教育观念比较落后、陈旧，不能适应新时代的要求，如在学生观上，人们至今甚至还在把学生单纯地作为教育作用的对象，在教育活动中对青少年的独立、成熟的一面往往熟视无睹，结果导致在具体的教学过程中，缺乏对学生的理解和尊重，漠视学生利益和权利的做法时有发生。这里仅仅举了一个例子，客观地讲，类似的教育观念还有不少。其次表现在教育的制度层面。例如，在考试制度上，存在机械化、弹性缺乏和灵活性不够等诸多弊病，使考试这种手段在教育中的地位发生扭曲（手段目的化），对人才的培养和选拔反而产生诸多不容忽视的负面影响。正因此，目前人们对考试制度，特别是高考制度的批评很多。其他教育制度，如招生制度、毕业生分配制度、教育评价制度等，也都或多或少地存在这样或那样的问题，从而遭到人们的批评和指责。此外，教育的无能还表现在物质层面或技术层面。这一层面比前两个层面更直观、更具体，往往更容易被人们注意到，更容易受到社会的批评。例如，在教育内容方面，人们普遍对当前的课程表示出不满。事实上，我们的课程在内容上确实存在落后、刻板、忽视学生的差异性和多样性、远离学生的个体经验和日常生活的弊病。又如，在教育技术上，目前先进的、现代化的教育技术还没有引起教育界的广泛重视，普遍推广尚未被提到紧要的议事日程。再如，在教育教学方法上，也存在机械、死板、压抑学生的创造性、忽视学生的个性差异和缺少鼓励学生参与教育教学过程的做法，等等。无疑，诸如此类的教育的无能成为人们批评教育的内容。
所谓教育的无奈，这里系指教育在发展的进程中，面临一些令其无可奈何的、直接制约其发展的因素的困扰，这些因素构成教育改革与发展进程中的重重障碍。当然，这些因素既有教育内部的，也有教育外部的。笔者认为，当今教育的无奈表现在多方面，这里仅列举三点（注：国际上通常公认教育投入（包括人力、物力、财力等）、师资和教育法制等是教育发展的三个必不可少的支撑性条件。客观地说，我国教育目前在这几方面均存在不少急待解决的问题。）：一，是教育投入。发展是硬道理，而发展是有条件依托的，没有必要的教育投入，要求教育的发展尽如人意只能是天方夜谭。目前尽管教育对民族、国家、社会乃至公民个人的意义和价值已经得到社会的普遍认可，科教兴国也已经作为中国迈向新世纪的重要战略之一被明确地提出来，但是不得不承认，目前尚存在认识很高，行动却难以到位，二者有着巨大反差的尴尬局面。典型的表现就是教育投入的严重不足。有关数据显示，目前我国的受教育人口群是世界上最大的：各级各类受教育人口之和达3亿多，占世界受教育人口的20%以上，而我国的教育投入仅占世界的1%，用占世界1%的教育经费来完成世界20%以上的人口的教育的担子无疑是非常沉重的。而实际上，这有限的教育经费的投入还常常没有保障。尽管我们早已把教育经费要占GNP4%的字样写进《中华人民共和国教育法》中去，但目前每年教育经费占GNP的比重始终低于3%，近几年还呈现下降的趋势。（注：“1998年全国教育经费支出执行情况监测结果表明，全国预算内教育经费占财政支出的比例比上年有所下降，一些省、自治区已连续几年没有达到《教育法》规定的教育投入增长要求。”（1998年全国教育经费执行情况统计公告，中国教育报，1999-11-26）。）二，是教育法制建设。应该承认，新中国建立50年来，特别是改革开放20年来，我国的教育法制建设取得了显著的成效。随着《义务教育法》(1986)、《教育法》(1995)、《教育法》(1993)、《职业教育法》 (1996)、《高等教育法》(1998)等一批教育法律和教育条例的相继颁布实施，在理论上目前我国已经初步形成了一个教育法律体系。但是，在实践中，这些法律规范又普遍地缺乏约束力以致沦为“软法”。教育上的很多决策及其实施受人为因素所决定，出现失误和偏差的现象依然存在，教育者特别是青少年学生的权利遭到侵害的案件屡屡发生等无不与之有直接的关系。可见，教育法制未能发挥应有的社会功能无疑是教育批评盛行的深层原因之一。三，是师资问题。师资问题对教育发展的重要性应该说是毋庸置疑的。正如原北京师范大学校长袁贵仁教授所强调指出的：“没有一流的教师，就培养不出一流的人才；没有一流的人才，就没有一流的科技；没有一流的科技，就不能振兴中华；振兴中华，科教为本，振兴科技，教育为本；振兴教育，教师为本。”[6](P1)遗憾的是，尽管教师对教育改革与发展的决定性作用已经为社会各界人士所普遍认识，但师资方面目前还存在相当多的问题，如，教师的物质待遇偏低、工资被拖欠、大量优秀教师严重流失、师德建设受市场经济的冲击出现大滑坡、教师素质参差不齐不能适应教育教学之需，等等。这些问题也成为当前教育批评的重要根源之一。当然，与教育的无能相比较，教育的无奈多是社会带来的或是社会强加给教育的，更多地体现为社会对教育不应施加的束缚和限制，由教育的无奈所引发的教育批评不仅指向教育本身，往往还指向社会，这一点应该引起注意。
最后需要指出一点，本文仅仅对教育批评的涵义作了界定，对教育批评的教育基础作了一些描述和思考，因此本文是一种有限的分析和探讨。希望得到教育界同仁的批评指正。