德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革，本文主要内容关键词为：德育论文,课程论文,观念论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从2001年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程：“品德与生活”（小学1—2年级）“品德与社会”（小学3—6年级），从课程标准的制定到新课程的全面实施，已初具改革成效，改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革，作如下汇报。
一、道德观：从知识道德向生活道德转变
回顾以往德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识（理论）之中。把道德作为知识来看待，或者说，认为道德主要表现为知识，这种观念在西方是源远流长的，从苏格拉底的“美德即知识”，柏拉图的道德即规范性知识，都是把道德看成是一种知识。在当今这个科学主义的时代中，用一种科学知识的语言去解释世界上的一切对象和事物，并且认为只有经过这种科学知识解释过的现象与事物才是真实的、客观的、具有普遍意义的。这是现今这个时代的思维定势，或可称之为一种“意识形态”。“道德”同样也处于这种思维定势和意识形态的控制之下。人们认为，真实的、客观的、具有普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中。作为一门课程的道德来说，经过学科结构化的加工，知识化、理论化、普遍化的道德，更成为道德的惟一存在形态。课程中的道德由于体现国家意志、统治思想更具有它的权威性、权力性，因此，存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性。这种道德不仅是学生们学习的对象，也是全社会的道德蓝本。除此之外，人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德。学习道德也就是学习书本知识，学习书本上写明了的道德。
这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。因为在一个由概念、范畴所构成的理论体系中，理论具有它概念、范畴自身推演的逻辑，这也就是说，理论产生于理论自身，它不需要从生活、实践中寻找它的根基，不需要由生活来确认它自身。道德的学习可以不要生活的经验和感觉，甚至可以违背自己的经验和感觉。
人们往往只相信书本上的道德，特别是经过权威诠释过的理论与知识，而不相信自己的生活经验和感觉。这种知识和生活的错位，到处都可以看到。
这种道德观又认为：人们的德性就完成于道德的知识。在理性主义的视域中，人是一种理性动物，就道德而言，通过相应知识的传授，就可以使知识与人的理性相结合，从而使人的外在行为符合道德知识，内在心灵趋向于道德知识的规定，德性就此而生成。也就是说主体道德知识的获得和道德品性的形成是同一个过程。就如凯洛夫《教育学》中所说的：“学校在用知识武装新生一代的同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他们的共产主义行为习惯。”（注：[前苏联]凯洛夫著，沈颖等译.教育学.北京：北京人民教育出版社，1957）道德知识是道德的“完成式”，它是道德学习的“终极”。中国的道德教育和课程同样也染上了这一通病。
道德的知识、理论既然是自足、自明又是自我完成的，它就必然凌驾于生活之上，继而成为生活的“宰制者”。在知识道德观的逻辑中，不是生活产生和规定道德的知识、理论，而是要由道德的知识、理论来宰制生活，道德的知识理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是出自于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”，就是“道德”破坏生活。
由道德知识和理论所设置的框框，还趋向于把人们都塞进这个框框里头，这个框框有时就会被用作打人的棍子，就如巴金老先生曾经说过的：“倘若有人不肯钻进这个框框里头去，倘若别人的花园里多开了几种花，别人的窗前多几声鸟叫，……他们就会怒火上身，举起棒棍，来个迎头痛击。”
当一种道德的知识和理论与生活隔绝，成为自足、自明、自我完成，并赋予它以绝对权威的封闭体系时，从生活出发的反思、批判的空间就将被完全地消除，这时，理论的知识这一理性产物，就会反过来变成一种无理性，在学校课程的推行下，还极有可能成为一个国家、一个民族的集体无理性，它的危害，在中国的历史上已成为不可忘怀的伤痛。
基于上述的道德存在论，历史上的道德之经典性提问：“我应该做什么？”“我应成为什么人？”“人应当如何生活？”等问题，在以往的德育课程中都被转换成“我应该学习什么知识？”的问题了。
新德育课程要从这种道德存在论的误区中走出来。要从知识道德走向生活道德。新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，就如杜威所说，它是“对一种生活方式而非另一种生活方式的选择”。（注：[美]杜威著，孙有中译.新旧个人主义.上海：上海社会科学院出版社，1997）道德的基本提问是“人应当如何生活？”的问题。把道德理解为生活、生活的方式，澄明了道德的本质。
道德源自于生活，道德产生的前提是人类长期的生活—生存实践。在长期的生活、生存实践中人类逐步形成了一种具有道德指向的生活方式，这也是人类所特有的生活方式。在这种生活方式中蕴含着具有道德内涵的社会文化和人的精神气质。人类之所以形成具道德指向和有道德内涵的生活方式，这是因为人的生活是一种不断超越中的生活，是在永远追寻更加美好生活中的生活，生活本身总是在赋予生活以更大的价值，这种生活的向善性就是道德存在的生活论根据，也是道德存在的本体论承诺。道德不是源自于神的意旨、先验的理性，也不是来自生活以外、生活之上的某种知识与理论，道德基于生活，生活是任何道德生成的普遍性前提。
如果我们把生活作为一种功能性结构来考察，道德作为生活的内在构成，它的功能就在于引导生活向着善性的生活发展，也即是引导生活走向更好，更有意义和价值。道德，它调节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度与行为，道德可以使人对于生活所蕴涵的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越，使他“不停地进入生活，不停地变成一个人。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存.上海：上海译文出版社，1975）换句话说，道德的功能在于使生活真正成为人的生活。（确切地说，惟有人才有生活，其它动物只有生存）生活对于人而言不仅表现为生活事实中的因与果之间的联系，更表现为生活所追寻的目的和意义，正如有人所说，人的生活不是过得下去的生活，而应当是值得过的生活。道德就是引导人去过值得过的生活。
作为生活形态的道德，它既包含了外在的道德规范，也存在着内在的道德精神和心灵；它既涵盖了道德的知识，又统摄了道德行为、情感、信仰等等，它既具理论表达的形式，更主要的是表现为生活中的道德实践。总之，道德的多重规定都融合于它的生活形态之中。在生活中，道德的诸多方面相互联结构成为不可分割的整体。在这个整体中并不排除有道德知识的存在，但道德却不能还原为道德的知识，它虽包含有道德的规范但也不能将道德就归结为道德的规范……在生活中，道德是作为整体发挥作用的。为此，不论是道德的知识、规范或个体的德性一旦脱离了生活道德的整体性运行，它们就都会成为无意义的存在，它们的功能和作用也会化为虚无，甚至会成为一种异化物。
在生活中，道德存在于它和生活的方方面面联系之中的。道德附着于生活的方方面面，反过来，生活的方方面面也都负载着道德，道德作为生活的一个维度，它无所不在。道德不能离开生活的其他方面而单独存在，只有在理论与学术的抽象考察中，才会把道德作为一种单独的因素来对待（应该承认，这种考察也是具有相应的意义的。）但在现实的生活中孤立的道德并不存在。现实的生活告诉我们，道德总是存在于具体生活场景之中的，生活场景之中一切“在场”（这里是指直接的、现实的存在）与“不在场”（这里是指作为背景的存在，如一定的历史、文化等等）都会和道德纠结在一起，它们之间难分难解，要把道德从它们之中分离开来，道德就脱离具体的生活场景而成为一种抽象。新课程之所以主张道德教育存在于人的全部生活之中，并且要将它置于实际的具体生活场景之中，要联系人的各种生活：他们的日常生活、家庭生活、学校生活、社区生活，他们的经济生活、公民生活、文化生活等等来进行，在课程中要以生活为主题来引发道德经验的生成，这一切也都是出于道德的本体性存在。
在生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。
在新课程的实施中，我们看到儿童们在教育的指引下正在学习建构他们的生活，如：通过课程的学习加深了对于父母爱的感受，同时体验到父母亲也需要他们去关心，他们在家中开始做一些力所能及的劳动。
在学习了《一滴水》一课后，孩子们知道了水资源的可贵，他们提出了不少家庭节约用水的方案，在实际生活中也注意到不要浪费水。
在生活道德的视域中，德育课程所遵循的不是知识的逻辑而是生活的逻辑；不是由概念、范畴推演而来的课程体系，而是根据儿童生活的演进、发展而建构的体系。
新课程《品德与生活》（小学1、2年级）以健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活，动脑筋有创意的生活作为课程的框架；《品德与社会》（小学中高年级）则以儿童们不断扩大的生活场域：家庭、学校、家乡（社区）、祖国、世界中的道德活动、道德关系为课程建构的框架。
在生活德育的视域下，德育课程教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”形式呈现的。如：《盼盼迟到了》《我不耍赖皮》《父母的疼爱》《安全回家》等等。
二、课程观：从唯知识论走向生活经验论
在课程论的历史上，“什么知识最有价值？”历来是这个领域的基本提问方式。作为这个问题不言自明的前设就是：课程必以传授知识为根本任务。改革以前的德育课和其它课程一样，其基本理念也是“主知主义”的，是以传授知识为根本任务的。它的课程观是牢固地建立在唯知识论基础之上的。在唯知识论的视域中，人只是一个认识体，他与世界的关系主要是认识的关系，而一个真实的世界也只存在于科学认识的产物——知识之中，在它的视域中，实际生活的存在是纷乱的、变动不居的、是非本质的，为此，知识相对于生活而言，它是好的、有品格的，而生活中的存在只会是知识的复制品。在这种知识观中，知识，在人的生活中具有绝对的价值。“它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题。”（注：[德]恩斯特·卡西尔著.甘阳译.人论.上海译文出版社，1985）
以传授知识为主的德育课程，她所传授的是些什么知识呢？
首先，它是一种被客体化了的知识。知识的客体化是指知识对于主体性的排除，知识成为主体之外的一种存在。在这种知识论的观点中，认识者对主体性的价值观、利益、主观愿望、旨趣等等驱除得越完全、越彻底，他的认识和由此而获得的知识也就越客观、越真实。所谓的科学认识方法就某一角度看，其实就是一种驱除主体性的方法，经过科学方法过滤过的认识排除了各种主观因素和具体事物的干扰，由此而获得的知识才被认为是真理性的知识，是普遍、永恒的知识。然而，道德作为人的一种生活实践，它本是生活中主体对于自己的生命旨趣、生活意义的追寻，它是人的生活价值的体现，他充盈着作为主体人的人性之光辉。在我们学校的课程中，有一部分课程，如研究自然物质形态的课程，它们会是以求真为主要目标，在这些课程的学习中，重视客观性的维度是必要的。而道德的学习却是以主体求善为主要目标，在道德学习中必须把学习者的主体价值观、情感、愿望等等包含在内，否则就达不到主体求善的目的。在我们以往的德育课程中，道德知识却是在去主体化、去人化、去生活化中变成一套无主体、无人的、无生活的，外在于人的、客体化的、抽象的道德规范、指令和道理。在我们的德育课程和教材中几乎见不到现实生活中道德之原型，看不到活生生人的诸种现实道德需要和冲突，在这里，没有源于生活的主题，有的只是由规范、规则、指令等的知识性体系所构成的框架。在这样的课程中，所要传授的规范、规则等成了主体，而人和他的生活只是道德规范、规则所要控制和摆弄的客体。翻开以往的教科书，我们都可以看到如果在那里有人和人的生活出现，那也不过是在充当规则、规范等等的说明工具而已。
其二，它是被学科化了的知识。课程，作为一个独立的领域从教育学中分化出来，历史并不久远，它是20世纪初的“科学管理运动”“效率运动”历史背景下的产物，为此，课程的研究和理论从它诞生时起就被刻上科学理性主义的烙印。为实现课程的科学化、效率化，一种按照不同门类学科来设置的学科课程，在一个较长时期中成为课程设置的主流。学科课程经过20世纪中期的“学科结构化”运动更显峥嵘，更加突出了它以学术知识为课程惟一来源的学术性；以分门别类知识为课程内容的专门性，以严密的系统为其体系的结构性。德育课程并不例外，在一个很长的历史时期中，它同样也是按照分科的原则设置的。在中国近代仿照西方学制设立的课程体系中，从一开始起，就把当时称之为“修身”的德育课作为一门分科课程来设置。以后，德育课的名称虽有变化，但这种分科的原则并没有改变。在德育课程中，道德是作为一种独立的、孤立的现象来学习的，它无视道德融于人的全部生活之中，并不存在独立的、孤立的道德生活的现实，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德才是道德存在的原型。德育的分科课程要把道德从生活中剥离开来，把它从整个生活有机体中肢解成为一种独立的现象。离开具体生活场景中道德与生活方方面面的联系，它就不可避免地成为一种抽象，成为概念、范畴中的存在。也就难于使人在现实生活中去把握道德，作出正确的善与恶的判断。对于儿童少年来说更是如此，如果说，德育的分科教学对于成年人还具有一定可行性、合理性的话，于儿童而言，这种可行性与合理性就更需要提出质疑了。
新的德育课程既把道德看作是生活形态的存在。德育课程以生活实践为其导向，它要引导人们去学习过一种有道德生活，新课程改变以往那种唯知识论的课程理念，把德育课程建立在生活经验论的基础之上。在新课程中，道德学习的过程就是在教育的引导下不断丰富、积累、扩大生活经验和反思经验的过程。课程是以生活的经验为其内容和资源。
什么是生活经验？生活经验是人类生活历程在意识层面上的凝集。以往，人们仅仅把知识，特别是经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶，否认或轻视其它形式的经验。其实，人的生活经验存在于多种多样的形态之中。有表现于知识的，也有表现于活动的；有表现为理论的，也有表现为现实关系的；有表现为有形的规则、规范的，也有表现为无形的风俗习惯的。经验的载体也各不相同，有以生命体为载体，也有以物质为载体，有以类为载体，也以个体为载体；有以文字为载体，有以口头语言为载体，就是在文字的载体中，有的是表现为概念逻辑的，也有的是具体描述的……多种多样的生活经验构成一种生态式的联系，他们相互依存，形成为一个整体。人们如果只有知识形态的经验而缺乏实际活动的经验，如果只能记住那些有形的规则、规范，而不能去感悟那种“细无声”的做人的道理……对于这样的人来说，他的生活经验是不完整的，是有欠缺的，甚至是异化的。他们的道德发展也因此而受阻。
生活经验既是一副绚丽多彩的图景，德育课程就要努力地把这幅多彩的图景展示在学生面前，使他们从多种形态、较为完整的生活经验中去真正领悟生活，体验生活中的道德。然而，在以往的德育课程中，为学习者提供的仅仅是客体化的、学科化了的知识，只为它发出进入课程的“通行证”，把诸多的生活经验都排除在德育课程之外。使原本是十分丰富、十分多彩、十分生动的德育课程变得灰色暗淡，单调无味，变得令人生厌。
转向生活经验论的新课程力求使学生在较为完整和全面的道德生活经验中学习道德。在这里特别谈一谈关于个体经验和儿童经验的问题。
以往的德育课程是以客体化、学科化知识面貌呈现的类经验来否定个体经验的价值。从知识论的观点来看，个体经验是不客观的（未经客体化的）、是零碎的、不系统的、不具普遍性的。为此个体经验就被关在课程门外。新德育课程对于个体经验在课程中的价值给予了充分的肯定。这是因为，个体经验是经由每个个体自身生活历程凝聚而成的，而道德学习的特点就是它不能离开个体自己的经验，每个人都只能基于自己的经验去建构他的道德生活。
孩子们在课堂上谈到父母亲对自己的疼爱时，有的说，一次我生病了，妈妈在床边坐了一夜陪着我；有的说，下雨了，妈妈送伞来，和我合撑一把伞回家，她总是把伞往我这边靠，她自己身上都淋潮了；有的说，我摸过妈妈的手，她的手又粗又硬，到了冬天还有裂口，都是为我们操劳的……他们正是在属于自己的个体经验中，生发出道德的萌芽。
就类的经验而言，它也只有和载负于个体生命体中的经验相融合，才真正能对个人的德性生成发生作用，所谓的“马克思主义的入心入脑”讲的就是这个道理。以往的德育课所讲的道理之所以不能入心入脑，就是因为教育舍弃了个体经验，导致类的经验不能进入个体经验的结构，不能与之融为一体。
新课程把个体经验作为重要的课程资源。新课程重视个体经验，但并不是把个体经验与类的经验截然对立，生活经验论的观点是把这两者看成为一个连续体。一方面，类的经验是由无数个个体所创造的，是在个体经验基础之上形成的。类的经验形成后，它也必须不断地再进入于个体的生命体之中，与个体经验相汇合，才能不断得到丰富与发展，这样的类经验才是富有生命力的。另一方面，也应当看到，人的任何生活都不可能是一种离群索居的、孤立单独的生活，诚如有人所说的那样，“个人不存在生活”（赵汀阳），任何生活都是共在性的生活。为此，在个人的生活经验中必定渗入了类的生活经验，每个个体也要在类的经验引导下去获得他自己的经验，个体学习的过程永远是一个不断融进类的经验的过程。新课程决不否定类经验在课程中的价值，不否定它在引导个体经验方面的重要作用，否定类的经验就会走向教育消亡论。
此外，以往的小学德育课程也无视学习者——儿童自身的生活经验。在唯知识论的眼光中，儿童是没有知识的，他们的经验是幼稚、不成熟的。在以往小学的德育教科书中80％讲的都是成人的事，特别是名人、伟人、英雄们的事迹，这种观点认为，知识只能是成人经验的科学概括和总结。课程就是把已经形成为科学系统知识的成人经验教给儿童，儿童被视作为单纯受教育的对象，就如课程论者博比特（F.BOBBITT）在论及课程目标时所说，课程目标是为成人生活作准备，“教育主要是为了成人生活，而非为儿童的生活”。在这样的课程论视域中，儿童的生活和他们的经验本身是没有价值的，他们的价值只在于为成人生活作准备，它是要被重新塑造的。新课程更多关注儿童生活经验，这是因为儿童的经验才是儿童自身的，它不是被客体化了存在于儿童之外的。
新课程标准提出“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。”儿童的生活和经验具有它自身的、无可替代的价值。儿童，他们对于生活的需要、愿望、期待主要都寄于他们现在正在进行的生活之中，当然，他们对于今后所要经历的成人生活也会有憧憬，也寄予希望。但是他们最主要的需要是：正在经验中的生活是快乐的、健康的，是“天天向上”的，是充满阳光的。德育课程应当让儿童们去经验他们生活中的阳光和愉悦，也引导他们去获取解决现在生活中的问题和困惑的种种经验，把现在正在进行的生活构建得更有道德、更加美好。
新课程首先是充分肯定儿童生活及其经验的价值，不把儿童期的存在作为消极的、被否定的因素来对待；另一方面也不是把儿童的生活与经验绝对化、理想化，以“儿童中心”来替代“成人中心”。儿童生活与成人生活也是一个连续体，它们之间不是相互分离、相互排斥的。儿童的生活世界与成人的生活世界是相互交叉和重叠的，儿童天天和成人生活在一起，他们也在逐渐地感受和理解成人生活中的人和事，成人的生活经验正渐渐地渗入到他们的生活经验中去，儿童和成人生活经验是不可能截然分离的；再是，儿童虽然生活在现在中，他们更多关注的是现在生活的遭遇，然而不可否定他们对于未来的生活、成年后的生活也有所期待，有所筹划，“我长大了以后会怎么样”同样也是他们所关注的问题，这些期待、筹划、关注构成儿童生活的一部分；最后，从教育学的观点来看，儿童是发展中的人，他们离不开成年人经验的示范和引导，教育的过程就是儿童经验和成人经验相互作用、相互融合的过程，否则也就不存在什么教育。以上这些都说明，把儿童经验和成人经验截然对立，不是新课程所倡导的理念。新课程是要使两者在连续的过程中走向融合。
三、学习观：从单向传输转向交互作用
新课程以生活经验论为其根基，课程学习的过程也就是一个不断获得、丰富、扩大道德生活经验的过程。生活经验，其中包括道德生活的经验，既不是主体的，也不是客体的。它是在主体之间、主客体之间交互作用的过程和结果之中产生的。在经验中主体与主体、主体与客体之间融为一体。为此，生活经验的学习过程，与知识学习的过程不同，它不是一个单向的转授和接受过程，而是一个主体之间、主客体之间交互作用的过程，是他们之间相互交融的过程。在课程学习中，这种主体间和主客体间的相互作用主要表现在以下几方面：学习过程中的师生交往、学生与学生之间的交往；学习者与课程资源（包括教材、各种社会资源、自然资源等）之间的对话；学习者自我互动——自我的经验反思。
课程学习中的交往：新德育课程把个体经验的习得与建构看作是一种社会化的过程。
个体经验虽以个体为载体，并要在个体心智活动的基础上进行建构、再建构，然而这一过程却又必定是在与社会文化互动中完成的。前面已经说过，个体的经验从一开始就融入了类的、社会的经验，个体经验的丰富与发展也离不开与社会文化相互作用。在课程实施的学校、课堂场景中，师生之间的、生生之间的交往、对话、沟通就是一种重要的社会文化互动。在这个过程中，个体的经验与他人的经验相互碰撞，相互融汇，学生由此而丰富、发展了他自己的经验。在德育课程中，这种碰撞与融汇就不仅是知识的交流，更多的是丰富多面道德生活经验的展示，人与人之间的心灵相遇，内在生活和道德感受的相互感染，等等。这种互动对于德育课程来说，它更具有特殊意义，那就是它本身就是一种道德生活的实践。学生们从这里学习怎样以一种平等的精神与人交往，以真诚的态度与人对话，以民主、宽容的方式与人相处，从这里学习过一种有道德的生活。
与文本的对话新课程的教材从“蓝本”走向“文本”。原课程的教材是“蓝本”。
它是提供绝对确定性知识的唯一课程资源，它只是作为人们认知的对象。学生对于教材，只能是站在下面、外面去研读它、学习它、记住它，而不是带着他们自己的生活、生活经验走进课程和教材去发展属于他们自己的道德认识、道德经验和体验。教师对教材同样也只能是站在下面、外面去“照本宣讲”，而不能按照实际情况、按照自己的见解去讲解。以往，这种“蓝本化”的学习的过程，在德育课上较之其它课程更为严重，这是因为德育课的教材除了体现确定性知识外，在泛政治化的影响下，更赋予了它的强政治性。人们对教科书上所载的一切只能抱着一种确定无疑的态度去接受、学习，即使有不同意见也只能是“噤若寒蝉”。在课堂上学生们往往会“迎合”教材去讲些空话、假话、套话，这种德育课上的“失语”现象，根子不在学生。一直到今天，我们还会在课堂上看到，老师们对于那些持独立见解者、发表真实思想者的“叫停”，或是用各种“软手段”把学生们的意见（有时甚至是很精彩的）绕到课程、教材所预设的结论上去，这是知识确定化的必然结果。
新课程将教材作为文本，这就意味着教材“身份”的改变，教材不再是一个居高临下的“宣讲者”，它成了人们解读、对话的对象，它以自身的开放性和生成性，给予解读、对话以广泛的空间。解读、对话是双向的，人们不是在它之下、之外去学习它，而是走进文本之中，在解读、对话中、在双向的互动中学习者与文本融为一体，就这样学习者超越自身经验的限制而得到发展。
在教材的编写中，我们提出：“教材是一种文本，……文本的一项重要功能就是与读者进行对话。”在教材编写中，我们力图使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我——你”之间的对话关系。“教材中的儿童”与“教室中的儿童”相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在对话过程中，文本中的儿童不断地向教室中的儿童提出一个又一个的问题，为了理解和解答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他的自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。
还要看到，走进文本的学习者是一个整体的人，他不是仅仅带着理性的脑袋进去，也不会是仅有感性的心灵，他是作为一个整体的人与文本相遇，带入文本的是他整体性的经验，其中既有他的知识、也有他的主观的感受和体验、他的期待和需要等等，为此，学生和文本的对话也就不仅仅是认知性的，在德育课上这种整体性对话更为突出。此外，学生们也总是带着各自不同的生活经验和体验走进文本，为此，解读也总是多义的，对话也是多态的。教材作为教育学意义的文本，它既提供多义多态解读、对话的可能与机会，同样也有对于学生生活经验的引导，它在解读、对话中指向更有价值、更有意义的有道德的生活。
自我经验的反思可以说是一种自我的互动，是作为主体的我与作为客体的我之间的互动。“我们是通过经验来作出明智选择；不是做的经验而是我们对所做的进行反思的经验”（注：[美]小威廉姆E·多尔著，王红宇译.后现代课程观.北京：教育科学出版社，2000）应该说，进入课程的个体经验多数是属于反思性的经验，由于受学校学习的限制，在课程学习中“正在做着的经验”不可能很多，而且由于人自身的特点，以及课程的特点，即使是正在做的经验也往往是已经进入了反思层面的经验。经验的反思对于教育来说具有重要的意义，布鲁纳曾经这样说，“教育过程很大程度上包括通过反思自己思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。”（1986）他主张“要从自己所做事中后退一步”。反思的过程其实也就是一个自我建构的过程。经验的反思对于道德学习更具有特殊的意义，中国古代在道德修养上重“内省”，也就是通过反思而认识自我、评价自我。经验证明这是自我道德建构必要的过程。个体的自我反思在课程进行中往往是由和教师、同学、教材的对话引起的，为此，反思就不是单纯的个体内在的活动，它也是一种社会的、文化的活动。新德育课程重视个体经验，重视个体经验的自我建构，为此，经验的反思在课程学习中发挥着重要的作用。
以上是我对小学德育新课程在道德观、课程观、学习观等方面的变革所做的初步总结。目前，新的德育课程尚处实验阶段，实验，就意味着它的不成熟性、不确定性，为此，对于实验的总结更会是不成熟、不确定的。然而，我本人对这项改革是充满信心的，从实验的初步结果看，孩子们开始爱上了德育课，他们在新德育课上那种充满生机、活力的表现，那种发自于天真童心的情感和体验，经常冲击着我一颗逐渐老去的心灵，使我不敢停步不前。我坚信德育课是会充满魅力的！人类是会向着有道德的生活世界回归的！不管道路如何曲折，我们都要为此而努力！