素质教育的整合性与教育管理的多元化，本文主要内容关键词为：素质教育论文,教育管理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
整合概念是一个地质学名词，《辞海》的解释是：“新老地层的走向和倾斜一致，其岩石性质与生物演化连续而渐变，在沉积上没有明显间断的接触关系。表示在它们的沉积期间，这一部分地壳只在水下作缓慢的升降运动而没有升出水下侵蚀基维面以上，因而沉积物得以连续沉积。”笔者在这里借用这个概念，试图说明素质教育就象岩石沉积一样，是一个复杂的矛盾系统演变与沉积，是一个方方面面工作整合的结果，不可能一蹴而就，急于求成。
多元论概念是一个哲学名词，《辞海》的解释是：“认为宇宙是由许多独立的、互不依赖的本原或元素构成的哲学学说。”笔者在这里借用这个概念，主要是想说明，由于素质教育的整合性，决定了教育管理的多领域性、多角度性、多层次性和多侧面性，决定了教育管理工作必然是一个多“本原”或多“元素”的相互影响、相互渗透的运作过程，必须树立大教育观念，不能就教育来看教育，作茧自缚。
那么，影响素质教育发展的因素究竟有多少？教育管理（包括教学管理）应该从哪些方面着眼才能保证万无一失且富有成效？恐怕没有人说得清楚。笔者下面将要谈到的一些问题，只不过是本人在教育实践中的一些所见所想，恐怕也是挂一漏万不足为凭，权当是投石击水，引起思辨以求凤鸣而已。
1.理论的丰富与匮乏
理论与实践的关系问题是马克思主义认识论的基本命题。关于这个问题，从马克思主义诞生那个时候就有人开始争论不休，直到今天有时还是走不出“先有鸡还是先有蛋”这个怪圈。
有人认为，正确的实践必须由科学的理论作指导，否则就会误入歧途，主张先要在理论上搞清楚什么是素质教育，然后才能考虑如何付诸实践的问题。另有人则认为，理论来源于实践，实践在前理论在后，应该是先有素质教育实践而后有素质教育理论，主张不管理论不理论，先搞起来再说。窃以为，以上两种观点都有失偏颇。对理论和实践的关系应作辩证的理解。实践是理论的基础，理论来源于实践；实践是第一性的，理论是第二性的，这是从本原上来说的，而作为一个“循环往复、以至无穷”的实践、认识过程来看，实践和理论则是绝对和相对的辩证统一。正如恩格斯在《反杜林论》中所讲的那样：“人的思维是至上的，同样又是不至上的，它的认识能力是无限的，同样又是有限的。按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次的现实来说，又是不至上的和有限的。”(1)
我们对素质教育的认识也必然要经历这样一个至上和不至上、无限和有限的辩证过程。首先，我们实施素质教育必须要有理论来指导。然而，这个理论又是初步的、肤浅的，只是对素质教育作了一些宏观的、粗浅的描述，尽管著述和文章可能不少，但是作为一个完整的、成熟的理论体系还远未构建起来。其次，素质教育理论又必须在素质教育实践中逐步成熟和完善起来。作为我们这一代，对素质教育的认识总是有限的、不至上的，但是随着素质教育的不断发展，人们的认识也在不断深化，通过一代又一代教育工作者的研究探索，我们对素质教育的认识也将会越来越接近无限和至上的境界。从这个意义上说，素质教育实践和我们对素质教育的认识是一个过程的两个方面，二者相互依存、相辅相成，螺旋式上升，波浪式前进，过程不结束，认识就无止境。我们的任务就是要在已经形成的理性认识的指导下去积极地实施素质教育，同时又要在实践中不断修正、充实和升华我们对素质教育的认识，最终求得二者的完美结合。
实际上，理论与实践的结合，一致性是暂时的、相对的，不一致性才是永恒的、绝对的。正是这种一致性和不一致性的交替变化，才推动了理论和实践的丰富与发展。所以说，大家对素质教育有些不同观点和见解，是正常现象，这些不同观点和见解的研究探讨，最终将丰富素质教育的理论，推动素质教育的实践。正象施良方教授在谈到各种学习理论流派的分歧时所讲得那样：“一方面，各种学习理论流派的分歧是客观存在的。没有分歧，就没有发展。另一方面，这些分歧往往是由研究的对象、学习的任务和研究的手段不同而引起的。这正好说明，各种学习理论从不同的角度为我们提供了探讨学习过程的视野。就像我们在考察一个分币时，一派引导我们去看正面；另一派引导我们去看反面；还有一派则要求我们去觉察不同的人对这个分币的不同的知觉。这有助于我们比较全面地、透澈地了解学习的性质、学习的过程、学习的条件，以及影响学习的诸因素，从而为课堂教学的理论与实践提供科学的基础。”(2)
2.主体的潜能与局限
“教育是培养人的活动，这一本质属性贯穿于一切教育之中，从古至今，以至未来，只要培养人的职能的活动还存在，就可称之谓‘教育’，如果失去了培养人的职能，那也就不堪称‘教育’了。”(3 )素质教育把全面育人作为自己的根本，充分体现了教育的本质属性，同时也体现了对教育主体价值的终极关怀。
在影响人发展的诸因素中的主体因素由两部分组成，一部分是先天因素，一部分是后天因素。先天因素是指人生来具有的解剖生理特点，主要是指神经系统，特别有脑的解剖生理特点和感觉、运动器官的解剖生理特点等。不言而喻，这种先天因素对主体的身心发展肯定是有影响的。譬如，先天就失明的人，无法发展绘画才能；生来就聋哑的人，难以成为音乐家。所以从提高民族素质考虑，我们应当重视个体遗传因素的提高。但是，人的先天因素的提高，不是一个教育问题，而是一个优生问题，主要通过人类一代一代的遗传变异来实现，是一个长期的历史发展过程。尽管如此，我们也不能过分夸大先天因素的作用。根据叶澜教授的研究：“先天因素在人发展不同阶段上产生影响的大小是变化的，其总趋势是减弱。在婴儿阶段，在人体发育过程的质的飞跃阶段，先天因素的影响相对较大。但是随着遗传素质在人的发展中由潜在的因素部分地逐步转化为现实因素，随着机体成熟和身心发展水平的提高，尤其是随着人自我认识和自我控制能力以及人的活动水平的提高，先天因素的影响就会相对减弱。前苏联心理学家鲁利亚对双生子的比较研究表明，随着年龄的增长与人的心理过程的复杂化，到了学龄中期，某些复杂的心理活动形成几乎完全失去了与遗传因素的联系。”(4 )事实上，除了一些个别的极端现象，大多数人在解剖生理上的差异并不大，因此我们完全有理由认为，先天因素缺乏更广泛的教育上的适应性，不能完全说明人的发展的差异原因，因而也不能适应素质教育实践的需要；我们应着力关注的是主体的后天因素。
主体的后天因素是指“主体出生以后，在发展过程中逐步形成的个体身心两方面的特征。从发展过程中一个横断面来看，它包括这一阶段中主体身体生长发育水平与健康状态，智慧、情感、意志、行为发展水平，知识、经验水平，对事、对人、对己的倾向性态度等等。显然，后天因素在个体不同的发展阶段处于不同的发展水平，是一个不断变化着的因素。与先天因素相比，后天因素可以说是派生的。它最初是由带着全部先天因素出生的主体与环境相互作用的产物，在每一阶段上表现为前一阶段发展的结果。但是，这个结果一旦形成，就成为影响后一阶段个体继续发展的不可忽视的独立因素。”(5 )“与先天因素在人发展过程中影响大小的变化趋势相反，后天因素对人发展的影响随着人的发展水平的提高而逐渐增强。期中关键性的转折点是独立的自我意识和自我控制能力的形成，它使人对自身发展的影响提高到自觉的水平。”(6 )这种“自我意识和自我控制能力”实际上就是主体精神的一种体现。素质教育的要义之一就是“让学生主动发展”，主动发展的内涵不外乎是唤起学生的主体意识，确立学生的主体地位，发挥学生的主体作用，激励学生的主动精神，促进学生生动活泼地成长，最终把学生培养成“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”的新人。唤起学生的主体意识，就是要让学生意识到自己是自身的主人，想问题办事情有自己的主见，不随声附合、人云亦云。确立学生的主体地位，就是要从学生的实际出发，尊重学生的人格，使学生的个性得以充分发挥。发挥学生的主体作用，就是要让学生自己动脑、动口、动手，积极主动地学习、发展。孙喜亭教授说：“教育过程说到底，是学生认识客体的过程，是通过一次次的认识活动，将认识事物转化在他的头脑之中，形成他的智慧、才能、思想、观点、品质、性格的过程。 ”(7)这个过程必须是在教师的点拨、引导下，由学生发挥主观能动性，并对自己正在进行的活动进行监督、检查、评价、反馈、控制和调节的情况下来完成才会是有效的。激励学生的主动精神，就是学生自己能说的话尽量让学生自己说，学生自己能做的事尽量让学生自己做，教师不要越俎代庖。只要把以上这几个方面有机地结合起来融为一体，就能充分发挥学生的主体潜能，促进学生生动活泼地发展。
3 教师的作用与缺憾
“任何教育活动，都是由四个基本要素构成的。这就是教育者、受教育者、教育的内容、教育手段。”教育的这四个基本要素，“构成了教育活动极其复杂的关系，如教育者与受教育者；教育者与教育内容和手段；受教育者与教育内容和手段；教育内容与教育手段等。关系就是矛盾，这些关系就是教育活动的内部矛盾。”(8 )“研究任何过程，如果是存在两个以上矛盾的话，就要全力找出它的主要矛盾，捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”(9)那么， 什么是教育活动中的主要矛盾呢？从目前的研究状况来看，主要有两种观点：一种认为教育者与受教育者之间的矛盾是教育的主要矛盾，另一种认为受教育者与教育内容之间的矛盾是教育的主要矛盾。笔者赞同前一种观点。
教育者与受教育者之间的关系是人与人之间的关系，教育者、受教育者与教育内容和教育手段的关系是人与物、人与事之间的关系，正是因为有了教育者和受教育者，才由此而产生了教什么和怎样教的问题。所以说，教育者与受教育者之间的矛盾是教育活动中的主要矛盾，它的存在和发展决定着整个教育活动的性质和方向。教育活动中的其他矛盾正是在此基础上产生的，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然，这些从属性矛盾的解决，对有效地解决教育者与受教育者之间的矛盾也起着重要的作用，在一定条件下甚至起着决定性的作用。
“那么，谁是教育过程主要矛盾的主要方面呢？从教育过程来看，矛盾的主要方面是教育者，或者说是教育者的教育。这是因为教育者的教育，反映着社会对新一代的要求，正是这种教育决定着新生一代发展的水平和方向，而且教育要求与受教育者身心发展水平之间的矛盾，是推动受教育者发展的动力，教育者的教育总是处在积极的、活跃的、前进的一面。”(10)而学生方面，则是相对平静的一面，是要被改变的一面，是带有相对稳定性而最终将被打破的一面，是矛盾的次要方面。从整个教育发展过程来看就是如此。
那么，这样一来是不是夸大了教师的主导作用而贬低了学生的主体作用？其实不然！关于这个问题，我赞同孙喜亭教授的分析：教师主导和学生主体不在一个切面上，二者之间并不矛盾。
主导是相对于被导来说的，有主导就有被导；教师是主导，学生就是被导。主体是相对于客体来说的，有主体就有客体；“主体是人，客体是自然。”(11)从这个意义上说，相对于认识客体（“广义的说是客观存在。狭义的说，是教育者根据一定社会的要求所确定的教育内容，在学校里主要体现在教学计划、教学大纲和教科书。”(12)）来说，教师和学生都是主体。教育过程实际上就是教师和学生这两个主体共同作用于认识客体（教育内容）的辩证过程。在这个过程当中，教师通过充分发挥其自身的主体性来逐步培养学生的主体性，教师的主体性表现为自始至终的主导作用。学生显然也是具有能动性的教育主体，但其主体性是在教师的培养引导下逐步形成的，经历了从弱到强、由小到大的变化发展过程。这是一方面。另一方面，教师和学生的主体性又不是固定不变的，在教育过程的不同阶段和环节上，由于教育具体目标和任务的不同，教师和学生的作用也是不断变化的。湖南师范大学教科院的张传燧教授认为：“在教育过程中，教师的作用与学生的年龄和教育程度成反比，学生的作用与其年龄和教育程度成正比。学生年龄越小，教育程度越低，教师的主导作用就越大，学生的主动作用就越小；学生年龄越大，教育程度越高，教师的主导作用就越小，学生的主动作用就越大。二者在大与小的极限间徘徊，永远不可能趋于零。”“当学生的主动作用随着年龄和教育程度的增加而达到一定强度以至发展到自立而不需要教的时候，教师就完成了他的历史使命，教育就达到了‘不教’的最终目的。”(13)教育过程就是这样一个教师方面和学生方面相互作用、强弱变化、既对立又统一的矛盾运动过程。
在这个问题上，我们往往容易犯形而上学的错误，即用孤立的、静止的、片面的观点看待教师和学生的关系，把教师的主导作用和学生的主体作用对立起来，割裂开来，要么“教师中心”，要么“学生中心”，把握不准二者的结合点和转折点，在教育过程中陷于困惑。
4 环境的影响与改造
马克思和恩格斯在《共产党宣言》中说：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”(14)笔者想借用这句话来比喻我们的素质教育：“每个人的素质提高是一切人的素质提高的条件。”换句话说就是素质教育是一个复杂的社会系统工程，绝非教育部门自己的事情，需要全党、全社会、全民族的广泛共识和实际行动，如果缺乏一个宽松的、支持的环境，素质教育在实施过程中将会步履艰难、障碍重重。
那么什么是环境呢？《辞海》的解释是：“指围绕着人类的外部世界。是人类赖以生存和发展的社会和物质条件的综合体。……按环境要素属性，可分为自然环境和社会环境。”而对人们心理活动影响最大、内容最复杂的则是社会环境。按其影响范围，笔者认为又可将社会环境分为宏观社会环境、中观社会环境和微观社会环境。它们对素质教育的实施所产生的正面的或负面的影响是不一样的。
从宏观社会环境来看，包括由社会生活方式、民族心理特点、社会文化、政治经济形势等因素形成的人们的行为习惯、人生态度和价值取向等，使素质教育的实施面临着许多难以轻松逾越的障碍，决定了教育对社会的改造和社会氛围对教育的支持只能是一个逐步适应、长期协调的过程，不可能在短时期内就达成和谐。对此，我们必须有艰苦工作和长期努力的思想准备。譬如，有不少人由于对素质教育缺乏了解，误认为又要搞什么运动，忧心忡忡，惊恐不已，“我们年轻的时候碰上了‘文化大革命’，不料我们的孩子又赶上了‘素质教育’！”简直把素质教育视若洪水猛兽。还有，许多人在急功近利心理的驱使下，违背教育规律，“只凭主观愿望办事，不但望子成才，而且望子快速成才，立即成才。许多小朋友一个人要参加几个学习班，一到星期天竟要像大明星走穴一样“赶场子”。偶而一次考试被拉下了，就会受到训斥，要求下次考试一定要东山再起。‘落后就要挨打’，本来是鞭策我们民族不能稍有懈怠的警句，如今却成了许多天真烂熳的儿童的悲惨遭遇。”(15)更为严重和令人担忧的是，整个民族素质偏低，文明程度不高，诸多愚昧落后的东西还常常招摇过市、旁若无人，直叫我们的教育工作无可奈何、自惭形秽！
从中观社会环境来看，在教育系统内部管理体制方面、招生考试制度方面、办学条件和办学水平等方面存在的若干问题，常常使素质教育陷于两难境地。譬如有的专家认为：“教师工作是不是一个专业？如果是一个专业，那必须有专业特殊要求，不是什么人都可以当教师，什么人都能为人师表。”(16)而现实情况在我们的教师队伍当中，确有一些人不具备当教师的基本条件，对这些人如果从素质教育的需要出发，那就留不得，但是如果从稳定大局出发，那又去不得。是加速教师队伍结构优化以适应素质教育的需要呢，还是减少矛盾、避免冲突、暂时牺牲点利益稳定之中求发展呢？这就需要我们绞尽脑汁仔细揣摩，“择其善者而从之”。再从我国现行的招生考试制度来看，统一考试招生“具有较强的民主性与透明度，对于确保平等竞争、确保高一级学校新生质量以及防止不正之风，都是切实有效的。但这种招生考试制度存在明显的局限性。”特别是高考，“尽管它规定了‘德智体全面考核、择优录取’的原则标准，但事实上对为数众多的考生在‘德’和‘体’方面的实际差距很难给予判断比较。除了极个别的学生外，绝大多数考生在‘德’与‘体’方面的差距都被‘合格’二字抹平了，只能在剩下的‘智’上决一高低。这样，统考成绩成了升学的决定因素，激烈的升学竞争又进一步窄化为考分的竞争。由于高考的范围是统一制定的，因而产生了教育内容与考试范围的‘对口’与‘接轨’：凡是不在考试范围的内容，即使为社会和学生个人发展所必需，也会被砍削殆尽。由于阅卷评分的标准也是统一的，因而死记硬背较之灵活发挥更为稳妥可靠；为了万无一失，不能越雷池半步，这样就造就了一大批的‘贝多芬’（背多分——善记会背者必然得高分）。”(17)难怪我们的一些地方行政长官，包括教育部门的一些主管领导公开声称：“九年义务教育是素质教育，普通高中段教育是应试教育；没有升学率就没有素质教育。”那么，既然高中段教育是应试教育，初中段的素质教育又如何与其接轨呢，决不能说素质教育与应试教育是一回事吧？在这种氛围下，许多初中学校也是“挂羊头卖狗肉”，打着素质教育的旗号想方设法提高升学率。令人尴尬的是，现行的招生考试制度尽管弊端是明摆着的，但是，由于目前还找不到更好的办法来取而代之，所以人们对它还是敢怒敢言而不敢改。这也就迫使我们在集中精力全面实施素质教育的同时，又不得不环顾左右，小心翼翼地面对许多诸如招生、考试、升学之类的现实问题。
虽然在九年义务教育阶段取消了重点学校和非重点学校的划分，但是由于种种原因造成的在办学条件和办学水平方面的差异，仍然在人们的心目中存在着“好学校”和“差学校”的区别，并且作为家长，谁都希望把自己的孩子送到办学条件好、办学水平高的学校去学习，这在客观上必然会给我们“划片招生、就近入学”的种种素质教育举措带来冲击，并且还容易助长行业不正之风，损害教育系统形象。而要从根本上解决这类问题，光靠加收“借读费”是无济于事的，必须加强薄弱学校建设，改善办学条件，提高水平，尽快消除“薄弱学校”、“差学校”和“重点学校”、“好学校”之间的差别。可是，这又不是靠一纸文件、几个决定就能办得到的，它需要我们付出艰苦的努力，甚至还有难耐的期待。
从微观社会环境来看，就一个学校或者一个班级，教育者面对的是成百上千个各具特色的对象，特别是今天的孩子，个性差异之大，身心发展变化之快，家庭生活背景之复杂，常常令我们目不暇接，猝不及防，稍有不慎就会导致教育上或管理上的失误。譬如，“同样是后进生，就有若干不同的类型。有偏激型的，个性刚强、好动、易怒，但好胜心强；有孤僻型的，个性内向、沉默寡言，但自尊心强；有敏感型的，个性脆弱、患得患失、多愁善感、情绪变化无常；有迟钝型的，个性温和、健忘、思维迟钝、不善言辞；有顽皮型的，个性刚强、好动、固执、敢于冒险等等。”(18)要把这些性格类型毫厘不差、准确无误地区分开来，实在不是一件轻而易举的事，它不仅需要教育者具备一副充满爱心又善解人意的慈母心肠，而且要求教育者具有丰富的知识和深刻的洞察力。扪心自问，我们的教师队伍当中，具备这种品格的能占几何？
人在童年时代，心口如一，言即心声，心中没有什么隐秘，应付起来还比较容易。可是进入青春期以后，身体发育逐渐成熟，自我意识和认识能力迅速发展，智力活动的“内化”程度和抽象水平越来越高，心理活动和情绪变化波动很大，琢磨起来更加让人难以把握。研究发现，这个时期的青少年有时很“闭锁”，常常有意识地把自己的心灵封闭起来，不愿为人所知，开始珍藏自己的秘密。有时又非常开放，甚至毫无顾虑地、不加任何掩饰地担露自己的内心世界。面对这样一个罩着神秘面纱又变幻莫测的群体，有时真叫我们既感到肃然起敬，又不免有些胆战心惊！难怪有人这样批评今天的教育：对象是复杂的，了解是肤浅的，教育是简单的。
在对以上诸方面问题思考的过程当中，笔者深切地感觉到，素质教育不仅是理论与实践、主导与主体、环境影响与教育改造等多种因素的整合，而且还是一个多条渠道、多种机制和多方力量共同启动的多元化管理过程，她的博大精深为我们展示了一个广阔的研究领域。不客气地说，我们的研究探索还是非常肤浅的、初步的；但肯定地说，我们的研究探索也是非常有价值、有前途的。
收稿日期：1999—09—13