教育人学内涵探析，本文主要内容关键词为：探析论文,人学论文,内涵论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2006)01-0023-07
众所周知，中国教育的最大弊端在于目中无“人”。“无人的教育是怎样的？笼统地讲，是重事实而轻价值，重科学而轻人文，重书本而轻行动，重理性而轻情感，重控制而轻关怀”。[1] 这种概括是准确的，但尚未触及问题的实质。站在“成人”的立场上，从历史的角度看，中国教育之“无人”可具体分为奴化教育、物化教育等形态。“奴化教育”主要是针对以往封建社会的依附人格来说的，“物化教育”主要是针对现代化过程中的物化人格来说的。二者的实质是一样的，即：都把人当作工具，都把教育当作工具。在这样的教育中，“人”其实是“非人”。如果说西方国家教育的问题主要是后者的话，那么在中国，由于种种原因，以上两种教育形式则同时存在，它们交织在一起，以种种变化了的形式在影响着中国的教育。
中国教育之所以任重而道远，就在于它既肩负着培养独立人格的任务，又肩负着破除物化的任务。没有独立人格，我们就不可能有一个现代化的国家，不破除物化，我们就不可能有幸福的人生。而这些，只有真正的“人”的教育才能完成。所以，对“教育”本身进行反思就成了培养人的基本前提。真正的教育是培养作为“人”的人，而不是造就工具。以上说明，如果没有一种正确的人学思想做基础，那么，我们的教育即使有良好的愿望，也很有可能背离初衷。这也正是教育人学的意义所在。
教育人学是教育学与人学相结合的产物。“教育人学”的提出，一方面是一个重大的文化和思想革命——人学——的产物，同时还是教育自身发展的逻辑所致。它意味着，在充分吸收当代人学研究成果——当代人学是对时代精神的自觉把握，它提供了一种以人的方式思考、把握人生的新路径；作为一种人文诉求，当代人学自觉地承担着对传统历史叙事和当代科学叙事的双重抗争和提升——的基础上，这个以人为目的、以人为对象、以人为主题的教育，能够为人的解放做出什么。可见，教育人学是面向整个教育的，它关注的绝不仅仅是教育的某一两个方面，而是教育得以成立、得以存在的根本条件和合法依据。
鉴于教育人学的重要性，本文将重点分析教育人学的基本内涵。教育人学的基本内涵包括三个层面——教育：人是目的；教育：人之生成；教育：人对人的活动。
一、教育：人是目的
“人是目的”是教育人学的根本法则。它意味着，一旦人从本体性的目的地位滑落，或者，一旦脱离人之目的地位来把握人，那么，人必将沦为工具性或手段性的存在。所以，“人是目的”既是教育的灵根所在，又是教育的命脉所系。教育以人为目的包括两个层面：教育以人为出发点，教育的属人性。
1.教育以人为出发点
教育以人为出发点，意味着教育的出发点只能是人，而不是物，也不是非人。这是一个极其简单的道理，但在具体地理解和执行中我们却往往背离了这一原点。不错，我们的教育从来都不否认是以人为出发点的，但这是一种什么样的出发呢？是基于“物”的立场上的从“人”出发！也就是说，这里的“人”已被偷梁换柱了。它要么被比附成机器，要么被比附成具有某种附加值的动物，要么被比附成由以上二者衍生出的种种变种。但其实质却是一样的，即以“物”的方式、非人的方式来把握“人”。针对传统教育学的“无人”状况，杜威曾一针见血地指出：这种教育学根本“没有考虑教育的本质”。[2] (p.76)换言之，没有“人”、离开“人”，教育也就无从谈起。因为教育的意义是由人来“填充”的。说到底，教育就是使人获得自己，成为自己，发展自己。
“教育以人为出发点”表明了人具有受教育的可能。人之自然性之所以不同于动物之自然性，就在于前者是作为否定之否定的一个环节而存在——它永远向未来敞开着，由此而不断超越自然的规定性；而后者却永远无法对自身进行否定——它只能是其所是，它永远无法走出它的自然性给它划定的圈子。
正是这种可能性揭示了人与万物的根本不同：在这里，人有生成变化，人可以凭着他的可能性去创造未来。这样我们就跳出了那种形而下的实证怪圈——在这种怪圈里，人们以物的方式、非人的方式来看人，来理解人的可能性。这种实然的立场注定了如此的教育必然把人看作僵化、凝固的实在、实体，而看不到人的精神建构，特别是批判、创造、超越的一面。现在我们明白了，人的存在是某种恒常的“还没有”，他在任何时候对一切可能性都是开放的。所以，对人来说，可能性永远高于现实性。而教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。因为教育面对的正是人的可能性。通过对人之可能性的引导，教育引出的是一个能够自我建构的人。
“教育以人为出发点”表明了教育要从人之为人的最根本点出发。而人之为人的最根本点就是自由！正如马克思指出的：“自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[3] (p.50)由此，教育以人为出发点，也就是教育以自由为出发点。需要指出的是，自由绝不仅仅是人的一个属性，毋宁说自由是人之所有属性的原发点。换言之，自由是人之为人的前提、条件、根据、内涵；丧失了自由，人也就不存在了，自由与人的存在是“一而二，二而一”的关系。在这个意义上，教育人学所要探讨的就是以自由为基石和原点，并以之为主线和旨归的人的教育。一言以蔽之，教育的领域是自由的领域。只有树立起这一观念，才能破除各种非人教育，这是“教育以人为出发点”的真正的具有实质性的内涵。
2.教育的属人性
教育的属人性意味着教育的精神性。从根本上讲，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。[4] (p.30)如果发生本末倒置，那么教育将蜕变为训练，而“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合”。[4] (p.2)但时下教育的弊端却正在于对精神的忽视。目下流行的教育实质上是知识教育、技能教育，这其实只能算是教育的一个初级层面。如果以之作为教育的全部，那么这种教育根本无法触及人的灵魂和生命。真正的教育乃是人之精神建构，是对人的精神的延伸和拓展，而不仅仅只是知识的堆集。
伴随着教育之精神建构的，是教育的理想性。只有人才有理想问题，所以人的生活不仅仅是生存。“生存的存在前景是必然的前景：特定的刺激引起特定的反应，生命由成熟到衰老以至死亡；生活的存在前景则是可能的前景：生活是作品，生活前景是‘可能生活’，生活的意义是在创造中产生的。如果生活像生存一样也是被决定的，那么根本就无所谓什么样的生活是值得的”。[5] (p.68)“可能生活”就是理想的生活，就是理想之光照耀的生活。教育的理想性就表现在引导人们创造可能生活。其实，“教育”的本义一直是和理想性联系在一起的：“无论中国还是西方，‘教育’(育)与‘教’本有区别，且一直有区别：教育从来同‘使人向善’相关，或者说它以‘使人向善’为内涵，是个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词”。[6] (p.16)可见，“育”是教育的根本。换言之，“教”不能体现出教育的本质，更反映不出人们的价值意向。“育”则不同。“育”就是“养子使作善”，就是“使人向善”，它包含着人们的希望，体现着人们的价值取向。所以“教”是技术层面的，“育”则是价值层面的，后者赋予前者以意义。当把“育”从教育中抽掉之后，“教育”也就不折不扣的沦落为训练与操作了。因为这里不再有“意义”，不再有“理想”——这正是“物”的范式、实证的范式在教育中泛滥的必然结果。要改变这一现状，就必须把关注人的心灵、关注人的理想，作为教育的绝对使命和真正内涵，由此才能生发出心灵健全、灵魂丰富的人。
二、教育：人之生成
教育人学主张：教育乃人之生成。这是教育的真正主题，也是“人是目的”的必然要求和具体体现。它具体包括生活论和价值论两个层面：
1.人之生成的生活论意蕴
以往人们总是把教育仅仅作为一种“成人”的手段来理解，在这种视野中，无论怎样强调教育对于人的意义，教育始终是作为一种外因、一种外力而存在的。于是人们就有充足的理由对受教育者进行灌输、训练和改造，教育构成了对人的压迫乃至专制。因为这种教育与儿童的生长、生活无关。这种外烁式的教育其实就是目下中国教育的现状。而把教育理解为人之生活方式，正是对以上倾向的纠偏：
第一，教育本身有了根基。也就是说，根植于、生发于人之生活的教育，牢牢地把自身奠基于生活世界之中。生活世界的全面性、丰富性必然要求教育的全面性：不仅要认识自己，还要关切自己。由此，理性与非理性、言说与沉默等，都在教育中统一起来，它们共同丰富着、扩充着人的生命内涵。
第二，对个性的尊重有了生活论根据。由于以往人们一直把教育理解为一种外力，所以，尽管也强调对个性的尊重，但在事实上却往往采用以“一”代“多”的做法，从而使受教育者的个性受到了压制。而作为人之生活方式的教育，由于生发于人的生命、生活本身的丰富多彩性，所以可使人的个性不断得到扩充和丰富。也只有在这样的教育中，“人”才能真正“活”起来。
第三，自我教育有了特殊意义。鲁洁先生把“教育”理解为“人之自我建构的实践活动”，[7] 这种见解看到了任何外来影响只有深入到受教育者的内心或生命，引发受教育者自我教育的需要，才能对人产生实质性影响。在此意义上，教育绝不仅仅是规定，毋宁说教育是对人的任何一种已有状态、既定状态的打破。而如此意义上的教育或自我教育，才能真正把人的生命的发展权、创造权“还给”受教育者自己，使之牢牢把握自己的命运，作自己生活的主人。
第四，人之超越有了发生学依据。人是一种可能性，永远处在一个超越或自我超越的过程之中，永远处在一种从实然到应然的“在”之状态之中。所以，教育之于人的绝不是使人滞留于已有的种种规定性，而是不断创造出种种新的规定性，也就是不断从“是其所是”的“实然我”向着更高意义上的“应然我”迈进、提升。这种超越与提升当然是终身性的，所以“成人”、“成为你自己”也必然是一个终身的事业。终身教育、自我教育概源于此。
2.人之生成的价值论意蕴
教育人学不仅探讨“人之生成”的生活论依据，还要揭示“人之生成”的价值论意蕴。前者侧重于奠立教育之根，后者则侧重于寻找教育之魂，它们共同的使命在于捍卫一种以人为目的的“人”的教育。
在康德看来，人的存在本身是自足的。因为“人是目的”，而且是最后的目的，亦即他的成为可能是不需要以任何其他目的为条件的。这是人和物的根本不同。自然界的任何事物，由于其本身并不是目的，所以它的价值是相对的，即它只有被人利用作为工具时才显示出价值；但人不同。人的存在本身就是目的，一切其他事物作为手段都是为人服务的，因而人也就成了价值的源泉，康德称之为绝对价值。正因为人本身就有价值，所以他应该受到尊重。这里实际上指出了人是价值的存在。在此意义上，“所谓价值不过就是人作为人所追求的那个目的物，而这个目的物就是人的自身本质”。[8] (p.89)这样，我们就确立了人在价值上的本体地位：只有人才是一种“无价”的价值，只有人才是价值的真正源泉。所有其他的价值都是从这一根本价值、绝对价值、自足价值中派生、衍生出来的。
上述立场的确立使我们可以从一个新的视角来考察教育，从而真正维护受教育者的尊严和人权。这一立场内在地要求把人性化、个性化和创造性放在教育的首位。
(1)人性化
首先，人性化意味着教育对人的尊重，它包括教育理念的人性化和教育环境的人性化。前者指教育者要在头脑中真正树立起受教育者之主体地位的意识，尊重受教育者的人格，不能再把受教育者当作“工具”，进而像对待“物”、“动物”那样对受教育者进行改造、加工和训练。后者则指整个教育环境都要以对“人”的方式来设计。无论就教育内容、教育方法而言，还是就师生关系而言，都应以关怀意识为底蕴。没有这种关怀底蕴，教育根本就不成其为教育。这里的实质在于一切以儿童为出发点，正如《儿童权利公约》所指出的：“关于儿童的一切行动，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机关执行，均应以儿童的最大利益为一种首要考虑。”[9] (p.118)可以说，一切以学生的最大利益为目的，一切以学生的生命成长为目的，一切以充实学生的生活为目的，正在成为人们的共识。
其次，人性化还意味着自觉培养具有完满人性的人，也就是说要把价值主体的培养放在首位。强调价值主体，并不是要排斥知识，而是把知识统合于价值的意义关照之中。由此，对受教育者情感、意志等品质的培养也就必然占有极其重要的位置——它们并不比知识低贱。这样，我们才能突出“教育”的完整内涵，也才有可能培养出相对完整意义上的人性丰满的人。这一点实际上已逐渐为世界教育所认同。1972年，《学会生存》确定了一个指导教育发展方向的基本思想：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任。”[10] (p.2)《教育——财富蕴藏其中》又进一步指出：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说的人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内涵发展的真正需要。”[11] (p.70)
(2)个性化
如果说人性化侧重于对人之完整性的强调，那么个性化则侧重于对人之独特性的强调。二者是一个问题的两个方面。站在价值论的角度上，教育对人之个性的尊重其实就是对人之价值的尊重。正如《世界人权宣言》所说：“教育的目的在于充分发展人的个性。”[9] (p.5)但我们的教育却往往以“一刀切”的方式来进行，它从来“不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能”。[10] (p.105)这种工厂“流水线式”的工业操作模式生产出的只能是划一的“样品”，是“制器”而非“育人”。由此，这种“产品”之间也就没有什么区别，完全可以互相替代和忽视。这其实是对个体存在权利的侵犯。更严重的是，这种千篇一律的模式只能造就一个毫无生机的沉闷社会，这个道理就像“一花独放不是春，万紫千红才是春”一样简单。
而从一个更深的层次来说，关注个性、发展个性对于中华民族的腾飞意义重大。中国传统文化的一个根本缺陷就是对人的个性重视不够。而没有了个性的内在支撑，这种“人”其实也就不是真实意义上的“人”。所以，处在转型期并以人之转型为重大使命的中国教育能否成功，在某种程度上，正是取决于我们对人之个性的发展和解放程度。价值论正是从价值本体的高度上捍卫人的个性的不可侵犯性。因此，认识到“人是价值的存在”对于我们发展人的个性具有重大的理论指导意义。
(3)创造性
创造性实际上是对以上两点的延伸，这种延伸具有实质意义。人的自由本性必然要落实为人的创造性。这是人与其他自然存在物的根本不同。自然存在物只能消极地服从物种的规定而不能超越自身去选择另一种不同的存在方式。而人不同。人是实然与应然的统一。其中“实然”归根到底是作为一个被否定的环节而内在于“应然”的。这其实也就是辩证法所说的“肯定是为了否定”。换言之，人的自由本性使人永不满足于已有的实然状态，不断向着一种更高的应然状态迈进。这种迈进本身就是创造。这种创造的意义就在于人可以凭借其创造性的活动打破肉体自身的束缚，使自己生命的存在获得开放的、应然的性质。由此，人也就彻底摆脱了自然存在物的那种封闭、既成、宿命的存在方式而获得了人的创造内涵。正因为由此，创造性成为人之价值的源泉。而一旦放弃了创造性，也就意味着把自己沦落为“物”而自动放弃了“人”的资格和身份。
传统教育对创造性的认识根本达不到上述高度，它充其量只是从一种工具层面去理解创造性，因而它所推行的那一套“复制型”模式无助于从根本上激发、培养人的创造性。它所谓的创造性，无非是在“物性”的范围内给你一点灵活性罢了。因此，只要还局限于这种立场，我们就永远无法从价值本体的高度去理解创造性之于人的实质意义。此外，也不能把创造性仅仅理解为一种强国富民的手段，亦即仅仅理解为一种能动的生产力因素。创造性的确包括上述内涵，但仅仅局限于此，我们就会把人蜕变为“人力”。毋宁说，价值论意义上的创造性，其内涵要丰富得多。其中最为根本的，是对自己丰满人性的创造，对自己独特个性的创造，对可能生活的创造。
毫无疑问，从价值的角度对人之创造性加以立法保障，有助于我们克服中国传统文化的另一个痼疾：对创造性的忽视。传统文化在漠视个性的同时也在泯灭着创造性。所以我们更多的是重复行为、从众行为，鲜有极具个性色彩的创造行为。从某种意义上说，这是造成近代中国落后局面的一个根本原因。
三、教育：人对人的活动
教育人学主张：教育是人对人的活动。这既是“人是目的”这一根本法则的方法论要求，同时也是“人之生成”这一教育主题的自然延伸。而也只有落实到方法论、过程论的层面，“人之生成”的教育主题才能得到真正实现和提升，“人是目的”也才能得到实质性地维护和捍卫。由此，我们需要首先确立教育的非决定论立场；继而在这一背景之下对师生关系展开分析和论述。它们在方法论上共同构成了一种以“人”的方式而进行的“人”的教育。
1.教育：非决定论领域
以往的教育往往是决定论立场的。[12] 在这种教育学中，教师就是法律，就是工厂流水线上的监测员，就是动物驯兽师。他支配着、决定着学生的一切，学生只能处于“物”一般的被动状态、服从状态，任由作为外力的教师打造、决定，没有丝毫个性和自我可言。而一旦以“物”的方式进行教育，也就从根本上背离了教育的“成人”宗旨。所以，尽管在时间上我们早已进入了现代乃至当代，但我们的教育学在骨子里却仍然是传统的。当代人学告诉我们，人无法纳入决定论的范式。因为在决定论的视域内，一切都是前定的，人只不过既定链条中的一环而已，没有丝毫的独立性。所以，教育人学坚称：人是有自我的，所有外力如果不通过自我的内在转换，根本就不能起到真正的作用。在此意义上，教育绝不是训诫或告诉人们应该去过哪一种标准的生活，而是向人们揭示人们本来可以拥有哪一些美好的可能生活，从而使人把握自己的命运，创造属于自己的生活。教育学的这种人文性质内在地要求把人文方法放在教育的首位。当然，明确教育学的人文性质以及确立人文方法的主导地位，并不意味着要在教育中拒斥科学，更不是反对在教育中运用科学方法，只不过这种运用应在人文精神的关照下进行罢了。
2.师生交往：由认识到关切
作为一种人对人的活动，教育是由多种人际关系构成的。而师生关系在其中无疑是最主要、最基本的，它贯穿于教育的全部过程，并渗透于各种教育方法之中。所以，对师生关系的理解程度对教育具有全局性。以下我们将在简要剖析传统师生关系的基础上，提出一种以“生活世界”为基础、以“关切”为导向的师生关系。
所谓传统师生关系，是指一切以“物”的范式而进行的师生关系，它的主要立论基础是知识论和决定论。知识论立场使学生只能片面发展，决定论立场则使学生被动、屈辱。教育人学则要破除这两种立场，建立一种以生活论为根基，以价值论、创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。在这种师生关系中，关切是核心。在这种师生关系中，能够找回人的尊严。
从根本上讲，师生关系、师生交往毫无疑问应该首先在生活世界中加以考察，或者说，师生关系、师生交往本身就是他们生活世界的一部分。在生活世界中，师生双方带着他们对自己的关切、带着彼此的关切互相走进对方，生命被彼此拓展了，意义被彼此生发了，师生都获得了崭新意义上的“视界融合”，它提升了彼此的生命境界和生活质量。人，也正是在这一过程中生成着。这种立足于生活世界并以关切为内涵的师生交往，当然不是一种决定论关系，更不是一种法律关系，而是一种对生命的尊重，教育也由此而走出了知识论和决定论的双重误区：一方面，教师不是仅仅作为一个“知识者”走近学生，而是作为一个“生活者”、以他的全部人格走进学生；另一方面，教师更不是作为一个决定者而出现，毋宁说教师是一个引导者。随之而来的，人与人之间的“关切”、“尊重”也就取代了人与人之间的“认识”、“操纵决定”而成为师生之间最基本、最重要的关系。
联合国教科文组织所提出的“学会关心”正是对我们上述观点的有力佐证。它表明了世界教育的一个发展趋势：人性化。因为教育是对人性的放飞。只有在人性充盈的地方，才能生长出清健的生命。
至此，我们从三个层面——教育：人是目的；教育：人之生成；教育：人对人的活动——完成了教育人学的三部曲。它们共同构成了教育人学的基本框架和基本内涵。教育人学也由此而成为一个有机体。这个有机体所做的，其实都是一些最基础的理念工作。即纠正经常进行的“教育”用以理解自身的方式，并使之从不恰当的理解方式中纯化出来。由此，我们不仅可以打破教育学中的实证立场，而且也获得了反省批判自身的勇气和能力，而这恰恰是我们的教育学长期以来一直匮乏的。教育人学正是希望通过这些最基本的工作，表达一种对本真教育的渴盼。一言以蔽之，教育人学所探讨的就是以人的方式进行的、以人为目的的、以成人为根本宗旨的人的教育。
需要特别强调的是，教育人学的这些探索，已经远远超出了知识论的内涵而走向了生活论，已经不再局限于决定论的视野而迈向了选择论、创造论。换言之，在教育人学的视野中，由于真正的教育触及了人的生命，参与了人的生命的生成，所以，教育作为人的一种生命方式也就达到了生活论的高度——教育之根由此得以奠基。这种由知识论立场向生活论立场的转换，当然会烘托出一个崭新的“教育”形象，也当然会有助于我们从一个崭新的角度去理解教育世界与人的世界的关系：人是他自己命运和生活的创造者。